Skip to navigation – Site map

HomeNuméros86Dossier - L'oral dans l'éducationLa place de l’oral en licence de ...

Dossier - L'oral dans l'éducation

La place de l’oral en licence de français dans l’enseignement supérieur tunisien

Oral skills in French undergraduate studies in Tunisian higher education
El lugar de lo oral en licenciatura de francés en la enseñanza superior tunecina
Mokhtar Sahnoun
p. 151-158

Abstracts

In Tunisia, equipping students studying for a French degree to communicate orally is a requirement, given the key role of the spoken word in the current context. To this end, it was necessary to get rid of the constraints of academic teaching-learning in order to provide students with appropriate linguistic, rhetorical, pragmatic and cultural means, enabling them to exercise their spoken skills in various contexts. Training students to communicate orally involves structured and coherent learning, including the observation of various types and genres of oral speech, by speakers from a range of statuses. This freeing of speech has enabled young Tunisians to avail themselves of varieties of vernacular French.

Top of page

Full text

1En Tunisie, pendant des décennies, l’enseignement de l’oral n’a pas bénéficié de l’intérêt qu’il mérite. Ni les enquêtes d’ordre pédagogique ni les recherches d’ordre didactique n’ont abouti à des conclusions suffisamment probantes pour donner lieu à des actions efficientes. Cet enseignement a toujours été considéré comme « le parent pauvre » parmi les matières enseignées en licence de français à l’université. Puisqu’il fallait intégrer cet enseignement dans les cursus universitaires, on l’avait fait à la hâte, sans sélectionner des contenus, sans prendre soin de circonscrire les besoins réels des apprenants et sans prendre en considération leur inscription dans un milieu arabophone. Par ailleurs, les mutations historiques et sociales, ainsi que les choix culturels et éducatifs, avaient eu pour corollaires les fluctuations du statut de la langue française. Elle avait été tantôt considérée comme une langue seconde privilégiée, tantôt, simplement, comme une langue seconde. Aujourd’hui, on s’achemine vers un nouveau baptême. On examine l’éventualité de lui accoler l’étiquette de langue étrangère.

  • 1  « Il est impératif donc d’assurer, par des programmes transversaux dans chaque famille de discipli (...)

2Néanmoins, la dernière réforme de l’enseignement supérieur1 (2015-2025) semble accorder un intérêt accru à l’acquisition des compétences orales par les étudiants inscrits dans les différentes disciplines universitaires. Cet intérêt se manifeste à la lecture des programmes de la licence de français, qui prévoient des séances de communication orale et inscrivent les séances de formation dans le cadre d’ateliers, structure en principe moins contraignante que celle des cours.

L’enseignement de l’oral en licence de français

3L’observation des comportements des jeunes, notamment des étudiants, l’évaluation des différentes réformes mises en place à l’université et les conclusions développées dans les études menées par les chercheurs dans les domaines des sciences humaines et des sciences du langage ont permis aux décideurs de prendre conscience de la nécessité de former les étudiants à communiquer à l’oral. Les jeunes se trouvent plus souvent impliqués dans des contextes où ils sont appelés à interagir à l’oral. Les avancées technologiques dans le domaine de la communication ont introduit de nouveaux comportements qui privilégient le recours à l’oral en tant que moyen d’action pour dialoguer avec l’autre, les autres. Ne parle-t-on pas de « réseaux sociaux des utilisateurs », de « réactivité » et « d’échanges avec les membres de la communauté » ? N’est-il pas besoin, aujourd’hui, d’avoir les compétences requises pour suivre un cours, soutenir un mémoire ou une thèse, présenter un exposé, participer à une réunion en visioconférence ou établir une communication avec un ami ou un étranger, un homme ou une femme, un individu ou un groupe ? Néanmoins, il ne suffit pas d’être en possession de l’outil informatique pour être en mesure d’agir et d’interagir avec un ou des destinataires. Une formation est nécessaire pour préparer le jeune à s’approprier les codes qui gouvernent ce genre de communication orale. Comment, dans le cadre d’un cours à distance, prendre la parole, selon quelles règles intervenir pour poser des questions, donner son point de vue, formuler des appréciations, interpeller le formateur sans empiéter sur le droit des autres participants ? Comment s’impliquer dans les échanges et improviser ses questions et ses réponses ?

4Aujourd’hui, les données nouvelles définissant les contextes dans lesquels s’inscrivent les jeunes contraignent les formateurs à adopter des attitudes débarrassées des préjugés liés à l’oral, à assurer une formation qui soit en adéquation avec l’attente des apprenants et à veiller à ce que la communication orale soit dégagée de l’emprise de la communication écrite.

Pratique de l’oral dans les cours

5L’oral pratiqué par les étudiants à l’université en Tunisie, notamment en licence de français, est contraint, puisqu’il se réduit, le plus souvent, à un discours que formule l’étudiant pour répondre brièvement à des questions que pose le professeur ou à des remarques relatives à un texte ou à l’un des aspects du contenu d’un enseignement. Dans ce contexte, il ne se sent pas suffisamment motivé pour prendre la parole ; d’autant que ce sont moins ses compétences à pratiquer l’oral qui sont sollicitées que ses connaissances linguistiques et, par ricochet, son savoir théorique. Bien que le temps de parole qui lui est imparti reste insuffisant, qu’il ait l’impression d’être constamment soumis à l’appréciation, tant du professeur que de ses camarades, et malgré les obstacles qui freinent son élan, l’étudiant tente, avec ses moyens linguistiques et pragmatiques, de s’exprimer, parce qu’il a des idées personnelles, des points de vue, des prises de position qu’il cherche à communiquer ou parce qu’il sollicite l’aide de l’enseignant.

6Les nouveaux programmes de la licence de français révèlent que les décideurs et les formateurs sont convaincus de l’intérêt de former l’étudiant à communiquer à l’oral, en le dotant des connaissances suffisantes et des compétences appropriées pour pratiquer un oral varié qui le prépare à prendre la parole, en étant conscient des exigences du contexte particulier dans lequel il s’inscrit.

7Les objectifs assignés à cette formation en ateliers visent à faire acquérir à l’étudiant les compétences de compréhension de discours oraux variés et la production de discours dans lesquels il investit les connaissances linguistiques et pragmatiques acquises. Les séances réservées à la compréhension et à la production de l’oral l’initient à observer et à analyser les composants de supports oraux relevant de genres et de types différents et à identifier leurs spécificités, tant linguistiques et rhétoriques que structurales et pragmatiques. Ainsi, cette approche consiste à le familiariser avec des discours oraux variés, à déclencher chez lui la parole et à faciliter son implication dans la communication.

8Ces séances le préparent aussi à produire une parole cohérente et structurée, à assumer sa responsabilité de locuteur engagé dans une interaction verbale (Kerbrat-Orecchioni, 1996) et à être en mesure de gérer la progression de son discours conformément à son intention et à l’attitude adoptée par les allocutaires, dans le cadre de l’interlocution.

9Lors de ces séances d’observation, inscrites en début de cycle de formation, le formateur attire l’attention de l’étudiant sur une dimension essentielle de l’oral, en l’occurrence la part d’improvisation. À la différence du discours écrit, qui est le produit d’un processus de réflexion, de planification, de corrections et de vérifications, le discours oral obéit à une autre logique. Sa production se fait ici et maintenant, dans l’actualité du présent du locuteur. Son organisation et ses orientations sont imposées par le contexte immédiat et le contraignent à modifier ses stratégies discursives, dans l’urgence, afin de les adapter aux réactions et aux attitudes de l’allocutaire qu’il découvre dans la progression des échanges.

10L’observation de discours oraux produits par des interlocuteurs français ou francophones, notamment jeunes, dans des situations authentiques de la vie quotidienne, suscite chez l’étudiant des remarques qui révèlent son étonnement et la difficulté de comprendre et d’interpréter certaines expressions appartenant au langage relâché. En effet les expressions idiomatiques et le vocabulaire populaire ou argotique constituent, pour lui, un obstacle à la compréhension. La découverte de ces faits linguistiques offre au formateur l’opportunité d’aider l’étudiant à distinguer les registres et les niveaux de langue, les valeurs sémantiques des morphèmes de dérivation et des connotations et à comprendre le fonctionnement des séquences figées par contraste avec les séquences compositionnelles. L’analyse des discours oraux, particulièrement ceux développés par des jeunes appartenant à d’autres cultures, permet l’examen d’une dimension stratégique, quelque peu négligée au niveau de l’analyse, celle des contenus implicites et des sens signifiés sans être dits. À cette occasion, le formateur dote l’étudiant, assez démuni en début de formation, des moyens linguistiques, logiques et rhétoriques susceptibles de lui faciliter la tâche d’interpréter les contenus inférentiels, dont la force réside dans le fait qu’ils sont implicites et font partie d’une stratégie de manipulation.

11Le jeune étudiant est sensible à ces aspects du discours mais, ne possédant pas toujours les outils appropriés, il se trouve parfois dans l’incapacité de les nommer ou il se limite à les décrire de manière intuitive. La formation se donne aussi pour objectif la mise en place de connaissances métalinguistiques, contextuelles et procédurales nécessaires pour que l’étudiant apprenne progressivement à s’exprimer de manière précise, en séances d’observation.

La place des oraux dans les examens pour les études en licence de français

12Il peut sembler paradoxal que, dans un milieu où la tradition orale est fortement ancrée, il y ait eu pendant longtemps une résistance à inscrire l’enseignement de l’oral dans les programmes universitaires. Cette forme d’inertie a participé, de manière consciente ou inconsciente, à installer dans l’esprit des étudiants des représentations fondées sur des préjugés. Ils considéraient que l’apprentissage de l’oral était associé à celui des langues étrangères, l’anglais, l’espagnol ou l’allemand, à titre d’exemple et qu’il était inconcevable d’apprendre à s’exprimer dans une langue qui faisait partie intégrante de leur quotidien, à savoir le français.

13Curieusement, dans ce contexte hostile à l’intégration de l’oral en tant qu’enseignement, était instituée, dans les établissements universitaires, une autre forme d’oral. Le seul type d’oral qui était réellement mis en pratique sans être l’aboutissement d’une quelconque formation résidait dans des épreuves orales qui faisaient le pendant aux épreuves écrites et qui déterminaient le succès ou l’échec du candidat.

14À l’occasion de ces épreuves orales, les examinateurs évaluaient, chez l’apprenant, sa compétence de lecture, sa maîtrise des connaissances spécifiques au genre et au type de l’extrait qu’il avait à expliquer, ainsi que ses connaissances linguistiques ponctuelles. Implicitement, les professeurs examinateurs évaluaient aussi le degré de conformité des réponses de l’étudiant avec le contenu des cours qu’ils avaient dispensés et du savoir qu’ils avaient transmis. Ils n’étaient pas formés pour se soucier de son autonomie. C’était la reproduction de leur savoir-faire qu’ils cherchaient à retrouver chez lui, en tant que modèle à reproduire.

15Ces épreuves orales, dont la gestion était jugée trop lourde, avaient été abandonnées. Jusqu’à la dernière réforme, les étudiants en licence de français n’étaient plus évalués qu’à l’écrit et n’avaient plus l’occasion de s’exprimer à l’oral que lors des séances de travaux dirigés. Mais le temps dont ils pouvaient disposer restait assez réduit et la prise de parole brève.

16Pour remédier à ce contexte de confusion qui a perduré, on a, aujourd’hui, intégré dans la licence en langue, littérature et civilisation françaises l’enseignement de l’oral. Cependant, malgré les efforts déployés, la place de l’oral dans les examens reste relativement réduite. Les compétences de l’étudiant sont dans l’ensemble testées dans le cadre d’épreuves écrites. La seule unité évaluée à l’oral est l’unité « compréhension et production de l’oral ». Cet enseignement est soumis à un contrôle continu qui vérifie, chez l’étudiant, la compréhension de discours oraux et la lecture expressive de séquences orales de genre et de type variés. Dans cette perspective, sont testées ses capacités à adapter les données prosodiques aux exigences spécifiques d’un discours oral particulier, ainsi que ses aptitudes à communiquer oralement.

  • 2  Le français fonctionnel, dont la dénomination avait connu des flottements : français sur objectifs (...)

17Aujourd’hui, former les étudiants pour communiquer en français à l’oral s’avère être une nécessité. Mais son efficacité est tributaire d’un ensemble de principes à revoir et d’a priori à gommer. En effet, la situation actuelle impose que soient modifiées les représentations des étudiants associées à la langue française, en adaptant l’enseignement-apprentissage du français aux exigences du contexte et aux besoins effectifs des apprenants, ainsi qu’au statut réel de la langue française et de sa relation interculturelle et didactique avec la langue maternelle (l’arabe dialectal tunisien) et la langue d’enseignement-apprentissage (l’arabe classique) (Miled, 2010). Afin que la formation soit cohérente, structurée et pertinente, il est souhaitable qu’elle s’appuie sur des référentiels de formation (Sahnoun et Benaïssa, 2010), dont les objectifs viseraient l’acquisition de compétences orales ciblées, diversifiées, en corrélation avec le statut du français : français de spécialité ou français fonctionnel2. Dans cette perspective, il faudrait mettre en évidence l’étroite dépendance entre compétences orales de compréhension et celles de production. La métacognition est, dans ce domaine, un moyen méthodologique qui permet de prendre conscience des exigences linguistiques, structurales, typologiques, énonciatives, rhétoriques et culturelles que présuppose la pratique de l’oral en situation. En effet l’observation du fonctionnement de discours oraux variés prépare l’étudiant à prendre la parole, à s’impliquer dans des interactions verbales de types variés et à assumer ses statuts, tant de locuteur que d’allocutaire, imposés par les interversions des rôles qui s’opèrent dans la progression des échanges. Que l’étudiant ne perde pas de vue, que « les discours oraux sont généralement spontanés », qu’ils sont « des improvisations libres » et qu’ils « obéissent à un certain nombre de règles de nature diverse », ainsi que le remarque Kerbrat-Orecchioni (1996), est primordial. L’intériorisation de ces principes ne peut que l’aider à aborder l’oral autrement et avec des prédispositions différentes de celles préconisées dans l’approche de l’écrit.

La place du bilinguisme et de l’alternance codique

18Quand l’étudiant est libéré de la présence de l’enseignant, qu’il assimile à la figure de l’évaluateur, celui qui juge, apprécie, corrige, l’étudiant est plus motivé et réussit à parler de manière spontanée.

19L’oral pratiqué par les étudiants de la licence de français a relativement les mêmes caractéristiques que celui qu’emploient les jeunes en général, en tant que groupe homogène, du point de vue de l’âge, des préoccupations et de l’appartenance à une société, dans sa majorité bilingue, francophone. Ainsi, dans le discours employé par les jeunes, on remarque l’alternance permanente de l’arabe, langue maternelle, et d’une forme de français, caractéristique d’un parler typiquement tunisien. Des études portant sur le contact des langues en Tunisie dans différents milieux, ont montré que l’usage du français prend la forme d’une variété vernaculaire.

  • 3  Dans son ouvrage Le code-switching des diplômés de l’université en Tunisie, Ben Mustapha (2016) co (...)

20L’inscription des jeunes étudiants dans leur milieu arabophone a favorisé le contact des deux langues et un mode d’expression, le code-switching3 ou l’alternance codique. À l’intérieur du même énoncé ou de la même séquence discursive orale, sont opérés des modes de combinaisons assez complexes qui ne gênent nullement les jeunes locuteurs. Ils insèrent des expressions ou des vocables en français et en arabe, le plus souvent l’arabe dialectal tunisien. La contiguïté des vocables, des expressions et des structures, tantôt empruntés à un code, tantôt à l’autre, a des implications d’ordre phonologique, lexical, morphologique et syntaxique, sur l’une et l’autre langues. Le résultat obtenu est une variété vernaculaire, gérée par des règles implicites, imposées par la fréquence de l’usage et le nombre des locuteurs. Dans la progression d’une intervention, le jeune locuteur emploie des vocables en recourant au procédé du calque, dans un sens comme dans l’autre. Le mode de formation du lexique du français est appliqué à l’arabe et vice versa. Les structures syntaxiques propres à une langue sont employées pour construire des syntagmes ou des phrases dans l’autre langue. Le recours à la troncation est assez fréquent dans les échanges entre étudiants, puisqu’ils ont en commun le même univers référentiel, dimension qui facilite la communication et l’interprétation des contenus, qu’ils soient explicites ou implicites. Certains mots de la langue française, appartenant à des paradigmes désignant des objets inscrits dans le quotidien du jeune locuteur, perdent leur appartenance à la langue d’origine et sont employés comme des néologismes intégrés dans la langue arabe, après avoir subi quelques modifications, en particulier phoniques et morphologiques, partielles dans certains cas, assez importantes dans d’autres. Les locuteurs ont, progressivement, fini par s’approprier des mots tels que : fauteuil, balcon, train, métro, taxi, cartable, stylo, carnet, bureau, restaurant, biscuit, gâteau, dessert, espadrilles, blouson, casquette, veilleuse, rideau, ordinateur, prise, téléphone, rendez-vous. L’usage fréquent de ces mots dans la vie courante a érodé le besoin de créer des vocables équivalents en arabe dialectal. Il est bien entendu que tous ces vocables ont leurs équivalents dans la langue arabe classique. Mais les jeunes ne les emploient pas, parce que l’usage de l’arabe classique est réservé à la littérature et aux situations officielles.

21Le recours au code-switching, dans les interactions verbales, n’est pas toujours signe de maîtrise des deux langues mais, le plus souvent, indice révélateur de non-acquisition des compétences requises pour communiquer de manière structurée et pertinente, au moyen de l’une et/ou de l’autre langue. Dès que le locuteur rencontre une difficulté, se situant à l’un des niveaux lexical, morphologique ou syntaxique, dès que les concepts spécifiques lui font défaut, il change de code. Cette pratique adoptée par le locuteur se transforme dans certains contextes en obstacle qui trouble le destinataire et l’empêche d’interpréter avec succès les contenus du discours qu’il développe.

22Il est évident que, dans la plupart des situations, l’alternance codique permet aux jeunes de communiquer, libérés des contraintes des règles de l’une et l’autre langues et de produire un discours personnel, imagé et expressif. C’est un mode d’échange verbal oral qu’ils maîtrisent et qu’ils enrichissent par le recours à des formes de création aux niveaux paradigmatique, syntagmatique et tropique. L’originalité de ce type de communication orale géré par des règles intériorisées par les jeunes a été repérée par les publicistes qui n’hésitent pas à le calquer pour structurer leurs slogans.

Les usages du français parlé

23Le phénomène qui retient l’attention est que aussi bien les étudiants en licence d’anglais que ceux qui préparent une licence d’arabe, comme les étudiants en licence de français, étant tous francophones et polyglottes, empruntent à la langue française, qui fait partie de leur vécu, des mots, des expressions et des structures. Parfois les deux langues sont tellement enchevêtrées qu’il faut avoir l’habitude de ce mode de combinaisons et d’emplois du vocabulaire pour pouvoir suivre une interaction verbale de ce genre entre des jeunes.

24Ce mode de communication est fréquent dans les médias. Les invités et les auditeurs qui interviennent sur les différentes chaînes de radios parlent en ayant recours à l’arabe dialectal et au français. Par souci de rendre intelligibles les propos de la personne qui intervient sur les ondes, certains animateurs traduisent les termes qu’elle emploie en français. Mais, ces dernières années, la parole est libérée et chacun s’exprime comme il l’entend, selon sa propre formation ou sa culture, en arabe classique ou en arabe dialectal, avec ses variétés régionales, en français ou en alternant les deux codes, le français et l’arabe. La parole libérée de la censure qui condamnait le recours à ce qu’on désignait, avec mépris, le « franco-arabe », révèle que les locuteurs tunisiens sont dans leur majorité francophones et qu’ils recourent naturellement aux deux codes dans leur discours oral. Même dans le cadre d’un événement décisif, celui qui a été à l’origine de la révolution, la foule scandait « Dégage ! », verbe emprunté à la langue française et qui avait la valeur d’un acte de langage et la force illocutoire d’un performatif qui avait réalisé ce qu’il disait.

25Quand ce sont des scientifiques ou des techniciens qui interviennent pour traiter une question ponctuelle dans un domaine particulier, ils développent leurs idées et points de vue presque uniquement en français. Le recours à l’alternance du français et de l’arabe se fait de manière assez souple et les frontières entre les deux langues sont marquées par des pauses ou un changement de ton ou de rythme. Les hommes politiques, par contre, cherchant à toucher un large éventail d’auditeurs, emploient une variété de l’arabe dialectal tunisien, un dialecte standard, mi-soutenu, mi-relâché, et ne peuvent s’empêcher d’insérer dans leurs propos, pour des finalités assez variées, des mots ou des structures empruntés au français.

*
**

26Depuis quelques années, l’oral jouit d’un intérêt grandissant. Décideurs et formateurs donnent à voir la nécessité pour les jeunes d’apprendre à comprendre les discours oraux, à intérioriser les principes qui gèrent les interactions verbales et à s’initier à impliquer son corps dans la communication orale, mais aussi à se familiariser avec les outils informatiques de communication à distance. Toutefois, les évaluations des différentes expériences menées par les formateurs, visant à faire acquérir aux étudiants tunisiens en licence de français les compétences de compréhension et de production de discours oraux de genres et de types variés, concordent sur un point essentiel. La formation ne peut prétendre à répondre aux besoins réels des apprenants qu’à la condition sine qua non que soit défini le statut effectif de la langue française et que soit prise en considération leur inscription dans leur milieu arabophone.

27Par ailleurs, l’orientation évidente de la recherche scientifique vers l’étude des caractéristiques linguistiques, pragmatiques et culturelles des variétés de discours oraux pratiqués par les jeunes ou par des communautés, définies par la langue, la culture, la profession ou l’inscription dans un espace topographique marqué, est un indice révélateur d’ouverture sur l’autre et de la nécessité de se munir des moyens permettant de communiquer avec lui, d’être à son écoute et de le comprendre.

28La formation des jeunes à communiquer à l’oral est une manière de leur faire prendre conscience des valeurs humaines de partage et, par voie de conséquence, de tolérance.

Top of page

Bibliography

Approche de l’expression orale en didactique des langues (2007). Actes du XIVe colloque SGAV. Novembre 2005-Hammamet-Tunisie, avec le soutien de l’AIF, l’ISEFC et l’ATLCPTP.

BEN MUSTAPHA H. (2016). Le code-switching des diplômés de l’université en Tunisie. Tunis : Faculté des lettres, des arts et des humanités de la Manouba. École doctorale Patrimoine, Communication, UR Analyse textuelle, traduction et communication.

KERBRAT-ORECCHIONI C. (1996). La conversation. Paris : Seuil.

KERBRAT-ORECCHIONI C., TRAVERSO V. (2004). « Types d’interactions et genres de l’oral ». Langages, no 153, p. 41-51.

MASSERON C. (1996). « Présentation ». Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, no 92.

MILED M. (2015). « Les innovations curriculaires, entre standardisation et contextualisation : l’exemple du français en milieu bi-plurilingue ». Approches didactiques du bi-plurilinguisme en Afrique. Paris : ELAN. Publications de l’OIF. Éditions des archives contemporaines, p. 83-89.

MILED M. (2010). « Le français dans le monde arabophone : quels statuts, quels contacts avec la langue arabe ? ». Langue française, vol. 3, no 167, p. 159-171.

MILED M. (2007). « Le français langue seconde en Tunisie : une évolution sociolinguistique et didactique spécifique ». Le Français aujourd’hui, no 156, p. 79-86,

SAHNOUN M. (2006). « Didactique de l’oral : articulation et harmonisation ». Le Français aujourd’hui, no 154, Former au français dans le Maghreb, p. 45-56.

SAHNOUN M. et BENAÏSSA Z. (2010). Repères I. Langue française. Référentiel de formation. Activités de langue pour communiquer en français à l’université. Tunis : Centre de publication universitaire.

Top of page

Notes

1  « Il est impératif donc d’assurer, par des programmes transversaux dans chaque famille de disciplines, l’acquisition des compétences linguistiques nécessaires à l’oral et à l’écrit et de faire découvrir des nouvelles perspectives de recherche en sciences humaines. Ces perspectives contribueront au développement des compétences pour questionner, comparer, conceptualiser, dégager les présupposés, prévoir les conséquences, lutter contre le dogmatisme et l’exclusion », Réforme 2015-2025 de l’Enseignement supérieur en Tunisie : Réalisations et perspectives, p. 43. Ce livre blanc est produit par les membres des Higher Education Reform Experts (HERE) en collaboration avec le Bureau Erasmus + de la Tunisie. https://www.erasmusplus.tn/doc/Livre-Blanc-HERE-2020.pdf

2  Le français fonctionnel, dont la dénomination avait connu des flottements : français sur objectifs spécifiques (FOS), français langue professionnelle (FLP), français sur objectifs universitaires (FOU), vise, selon Lehmann, des publics qui souhaitent, quelle que soit leur spécialité, « un apprentissage leur permettant de communiquer rapidement en français dans l’exercice de leurs fonctions », cité in Fattier D. (1992). « Enseignement fonctionnel du français à des publics spécialisés. Bibliographie sélective ». Linx, no 27, Les français professionnels.

3  Dans son ouvrage Le code-switching des diplômés de l’université en Tunisie, Ben Mustapha (2016) consacre la troisième partie à la description formelle des séquences orales produites par des locuteurs, jeunes diplômés de l’université tunisienne, présupposant que c’est un usage qui présente des constantes formelles et qui est motivé par des données sociolinguistiques. Il en déduit que le code-switching est « un parler ordinaire » (p. 214) et que « parler mixte constitue un acte identitaire » (p. 216).

Top of page

References

Bibliographical reference

Mokhtar Sahnoun, “La place de l’oral en licence de français dans l’enseignement supérieur tunisien”Revue internationale d’éducation de Sèvres, 86 | 2021, 151-158.

Electronic reference

Mokhtar Sahnoun, “La place de l’oral en licence de français dans l’enseignement supérieur tunisien”Revue internationale d’éducation de Sèvres [Online], 86 | avril 2021, Online since 01 April 2022, connection on 18 April 2024. URL: http://journals.openedition.org/ries/10524; DOI: https://doi.org/10.4000/ries.10524

Top of page

About the author

Mokhtar Sahnoun

Mokhtar Sahnoun est professeur de l’enseignement supérieur, faculté des lettres, des arts et des humanités, département de français, laboratoire Analyse textuelle, traduction, communication (ATTC) à l’Université de la Manouba, en Tunisie. Il dirige également le département de français à l’Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue (ISEFC) de l’Université virtuelle de Tunis. Il est également poète et romancier. Courriel : mokhtarsahnounmanouba[at]gmail.com

Top of page

Copyright

The text and other elements (illustrations, imported files) are “All rights reserved”, unless otherwise stated.

Top of page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search