1La nécessité du développement des compétences orales à l’école pour les enfants de tous les milieux sociaux fait largement consensus, particulièrement dans les premières années. L’enseignement explicite de l’oral permet de réduire les inégalités scolaires, d’améliorer la transmission des savoirs et de développer la confiance et l’estime de soi de chaque élève. La France, avec la mise en place du « grand oral », épreuve inscrite au programme du nouveau baccalauréat, en est un exemple, mais cette volonté de soutenir le développement de la pratique orale est le cas de très nombreux pays. Les références sélectionnées pour cette bibliographie, majoritairement de langue française, sont récentes, afin d’offrir un état des débats actuels. Eu égard au sujet, il y sera largement question du champ disciplinaire du français. Enfin, les titres proposés complètent ceux donnés par les contributeurs du dossier.

2Cette sélection rassemble, en introduction, quelques références sur la littératie, compétence liée à l’appropriation de la culture écrite et orale, et sur l’oralité. La section centrale propose quelques articles sur les curriculums suivis de publications questionnant les didactiques de l’oral issues de plusieurs pays francophones. Dans la partie suivante, les publications sélectionnées ont pour sujet les pratiques orales mises en œuvre dans les classes de l’enseignement primaire et secondaire, avec un focus sur certaines activités : débat, exposé critique, récit… Enfin, quelques références introduisent à la « pédagogie dialogique » pratiquée dans les pays anglo-saxons.

3Les résumés sont, pour l’essentiel, ceux des éditeurs et des revues. Bibliographie arrêtée le 26 février 2021.

Littératie et oralité

4LANGLOIS Roberte, Les précurseurs de l’oralité scolaire en Europe : de l’oral à la parole vivante, Mont-Saint-Aignan : Publications des universités de Rouen et du Havre, 2012, 257 p.
«  Quand on sait, on se tait !  » : cette injonction paradoxale montre le rapport ambigu qu’entretient le couple «  parole et savoir  » au sein du système éducatif français. Cet ouvrage éclaire la question de l’oralité scolaire à travers l’histoire des idées éducatives. La seconde partie propose une approche comparative de pédagogues des xix^e et xx^e siècles : N. Grundtvig, C. Kold, M. Buber et M. Jousse. Avec ce réseau de précurseurs européens de l’éducation dont l’idéal est centré sur le concept de parole vivante, l’ouvrage propose une réflexion sur les enjeux et la dimension anthropologique de l’oralité scolaire.

5MASSERON Caroline, PRIVAT Jean-Marie, « Oralité, littératie », Pratiques, 2019, n° 183-184, n.p. [en ligne]
Ce numéro fait le point sur les usages actuels des notions de littératie et d’oralité, en linguistique, en didactique et en littérature. Les auteurs interrogent leurs articulations selon trois volets : 1) un volet épistémologique qui cartographie plus précisément porte sur les définitions sémiologiques, linguistiques et socio-symboliques des termes oralité et littératie ; 2) un volet d’applications pratiques à partir d’analyses variées de ces deux modes dans des discours ; 3) un volet ouvert aux pratiques scolaires et à la didactique.
https://journals.openedition.org/​pratiques/​6717

6TERRAIL, Jean-Pierre, De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences, Paris : La Dispute, 2009, 281 p.
L’ouvrage conjugue approche sociologique, historique, et approche linguistique de type anthropologique de l’apprentissage du langage, de l’oral à l’écrit, incluant aussi les fondements psychologiques. L’auteur parcourt l’histoire de l’élaboration, dans l’imaginaire occidental, de conceptions anthropologiques ou pédagogiques ethnocentristes et scriptocentristes. Il examine les rapports entre langage et pensée et considère que l’accès à la parole est d’emblée accès au pouvoir d’abstraction et aux relations logiques. D’autres chapitres sont consacrés aux cultures orales.

7WAQUET Françoise, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, Paris : Albin Michel, 2003, 432 p.
Depuis l’invention de l’imprimerie, l’oralité a perdu de sa valeur alors que le savoir a été placé progressivement sous le signe majeur, voire exclusif, de l’écrit. Ainsi, cours, conférences, séminaires, congrès, soit un pan considérable de l’activité intellectuelle, n’ont pas été saisis dans leur dimension orale. En décrivant les pratiques et les formes de la communication savante entre les xvi^e et xx^e siècles, l’autrice livre une histoire culturelle de l’oralité dans la civilisation de l’imprimé. Elle montre le statut élevé qui fut reconnu à une parole aussi réglée que l’écrit et fondée sur le modèle du dialogue des philosophes antiques.

L’oral dans les curriculums : quelques exemples

8BEACCO Jean-Claude, COSTE Daniel, VAN DE VEN Piet-Hein, VOLLMER HELMUT J., Langues et matières scolaires : dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums, Strasbourg : Conseil de l’Europe. Division des langues vivantes, novembre 2010, 28 p., [en ligne]
Toute construction de connaissances en contexte scolaire passe par un travail langagier. Ce texte a pour objet le rapport entre connaissances et langue de scolarisation. Dans une première partie, les auteurs soulignent la nature complexe des relations entre connaissances et langage comme la spécificité de la communication scientifique. Sont analysées ensuite les formes générales de la communication en classe ainsi que les formes de la communication dans les enseignements scientifiques, artistiques et techniques. La dernière partie est consacrée aux compétences discursives mises en œuvre pour ces apprentissages.
https://bit.ly/​3ux6R7D

9CADET Lucile, PÉGAZ-PAQUET Anne, « Prendre/apprendre la parole : l’oral à l’école primaire dans les textes officiels », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, p. 9-21 [disponible sur le portail Cairn]
L’article aborde la question de l’oral et la façon dont il s’est construit en tant qu’objet d’enseignement, au regard de son traitement dans les instructions et programmes officiels de l’école primaire en France, depuis 1945 à aujourd’hui. L’étude montre comment l’évolution de la définition que l’institution lui a donnée a été influencée par les autres disciplines des sciences sociales, et quelles préconisations ont été faites pour la prise en charge d’un enseignement de l’oral « pour apprendre à apprendre, pour penser et communiquer », en fonction des besoins que l’évolution sociologique de ces dernières décennies a fait apparaître pour l’école.

10Inspection générale de l’éducation nationale, La place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire, Paris : Ministère de l’éducation nationale, 2000, 35 p. [en ligne]
À l’école élémentaire, beaucoup d’apprentissages se construisent durant des moments de travail oral. L’inspection générale a mené une enquête sur la place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire dans neuf académies (1998-1999). Elle a conjugué deux démarches : 1) une étude des attentes de l’institution depuis un siècle ; 2) une enquête sur le terrain. Les visites de classes ont porté sur au moins deux séquences différentes explicitement demandées aux maîtres et visant l’oral en tant que tel : « l’oral à apprendre » et l’oral vecteur des apprentissages : « l’oral pour apprendre ».
https://bit.ly/​3r9Ztgx

11MAXWELL Bronwen, BURNETT Cathy, REIDY John et al., Oracy curriculum, culture and assessment toolkit : Evaluation report and executive summary, London : Education endowment foundation, juin 2015, 76 p. [en ligne]
Ce rapport évalue un projet de développement conçu par School 21 et l’Université de Cambridge pour améliorer les compétences oratoires des élèves de septième année (10-11 ans) de septembre 2013 à juillet 2014. Le projet a impliqué le développement d’un cadre de compétences qui définit les compétences oratoires physiques, linguistiques, cognitives et socio-émotionnelles requises pour la scolarité des élèves et leur vie. D’autres éléments ont été inspirés par ce cadre comme un programme d’enseignement de l’oralité en 7^e année ; la construction d’une culture de l’oralité à l’école et une boîte à outils d’évaluation. Les éléments ont été rassemblés pour créer un Oracy Curriculum, Culture and Assessment Toolkit.
https://bit.ly/​3dSiuAh

Didactiques de l’oral

12CADET Lucile, PEGAZ PAQUET Anne (coord.), « L’oral en question(s) : dossier », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, 151 p. [disponible sur le portail Cairn]
De quoi parle-t-on lorsque l’on parle d’oral ? Comment le définir ? Qu’est-ce qu’enseigner l’oral ? En fonction de quelles progressions ? Si ce numéro a pour objectif premier de mieux appréhender l’oral, il développe l’idée d’une didactique du français transversale ou en contexte permettant de dépasser les cloisonnements disciplinaires. Une première partie propose d’explorer les différentes définitions didactiques et linguistiques de l’oral qui lui ont été associées au cours du temps. La seconde partie ouvre sur les fonctions de l’oral et l’enseignement de la langue. La troisième partie aborde la production de l’oral dans les classes.

13DUMAIS Christian, « Proposition d’une typologie des objets d’enseignement/apprentissage de l’oral », Les Dossiers des sciences de l’éducation, 2016, n° 36, p. 37-56 [en ligne]
Les recherches menées au cours des dernières années font état d’une difficulté pour les enseignants à saisir le concept d’« oral » et à cerner ses objets d’enseignement/apprentissage. Afin d’y remédier, une recherche de nature théorique a été réalisée. Elle a permis de mieux définir ce qu’est l’oral et d’élaborer une typologie des objets d’enseignement/apprentissage de l’oral comportant deux grands volets (structural et pragmatique) ainsi que dix types incluant 334 objets de l’oral définis.
https://journals.openedition.org/​dse/​1347

14DUMAIS Christian, SOUCY Emmanuelle, « Des documents de référence pour l’enseignement et l’évaluation d’objets de l’oral au primaire québécois », Revue hybride de l’éducation, automne 2020, vol. 4, n^o 4, p. 24-60 [en ligne]
La question de l’évaluation de la compétence à communiquer oralement est peu abordée dans les travaux en didactique de l’oral au Québec et dans l’ensemble de la francophonie. Dans le cadre d’une recherche collaborative menée en milieu plurilingue et pluriethnique au Québec auprès de huit enseignantes du primaire, chercheurs et enseignantes ont coconstruit des outils pour faciliter l’enseignement et l’évaluation de cette compétence, soit des documents de référence d’objets de l’oral, et ce, à partir des compétences réelles des élèves selon les trois cycles de l’école primaire québécoise (élèves de 6 à 12 ans).
https://bit.ly/​3aURrlP

15DUPONT Pascal, DOLZ Joaquim (coord.), « Les genres oraux  : quels dispositifs pour apprendre ? », Recherches, décembre 2020, n° 73, p. 9-20 [en ligne]
À l’école, les genres oraux sont de plus en plus présents comme formes organisées de l’oral au fur et à mesure de l’avancée des élèves dans leur scolarité. Quels sont les nouveaux dispositifs pour enseigner l’oral ? Comment didactique et pédagogie s’articulent-ils ? Ces questions sont abordées dans les contributions issues de pays francophones qui portent une réflexion sur ce que recouvre le champ de la didactique de l’oral dans la discipline du français.
https://bit.ly/​3aURrlP

16GAGNON Roxane, BOURHIS Véronique, BOURDAGES Rosalie, « Oral et évaluation : se sortir d’une dualité contradictoire ? Une grille comme outil de formation et de recherche », Pratiques, 2019, n° 183-184, n.p. [en ligne]
L’évaluation de l’oral reste complexe pour les enseignants. Faute d’outils, ils font appel à des critères d’évaluation trop généraux ou s’appuient sur les pratiques d’évaluation de l’écrit. Les autrices considèrent les questions soulevées par l’évaluation de la production orale des élèves à l’école primaire en étudiant le couple oralité-évaluation à travers le prisme de la production de récits inventés performés oralement. Dans le cadre d’une recherche fondée sur la pratique design-based research, une séquence didactique a été élaborée et testée avec des enseignants ainsi que les outils qui l’accompagnent.
https://journals.openedition.org/​pratiques/​7791

17LAPARRA Marceline, « L’oral, un enseignement impossible ? », Pratiques, juin 2008, n° 137-138, p. 117-134 [en ligne]
Les théoriciens comme les praticiens peinent à définir des objectifs clairs pour l’enseignement de l’oral et à préciser les activités et les tâches préconisées pour les remplir. La déclinaison de ces objectifs en termes de compétences à atteindre n’est que peu opératoire ; la prédominance des enjeux communicatifs et les difficultés liées à la gestion des interactions et aux phénomènes de variations occultent largement d’autres problèmes, notamment ceux qui relèvent de l’articulation entre l’écrit et l’oral dans les situations effectives de classe.
https://journals.openedition.org/​pratiques/​1155

18NONNON Elisabeth, « 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions », Pratiques, 2016, n° 169-170, n.p. [en ligne]
Bien que les savoirs sur la langue parlée et les interactions se soient beaucoup développés, la recherche didactique sur l’enseignement de l’oral a connu une histoire à éclipses. L’évolution des discours depuis quarante ans est significative à la fois des spécificités de cet objet de travail, et de questions et tendances plus générales de la didactique du français. La question de l’oral rappelle avec insistance ces problèmes  : les inégalités de langage et les moyens d’éviter les discriminations dans les activités de français, la place du travail sur la langue, la généricité et la contextualisation des normes et des modèles, les rapports entre description et prescription, la prise en compte de l’économie du travail scolaire dans les analyses et les incitations.
https://journals.openedition.org/​pratiques/​3115

19PLESSIS-BELAIR Ginette, LAFONTAINE Lizanne, BERGERON Real (sous la direction de), La didactique du français oral au Québec. Recherches actuelles et applications dans les classes, Québec : Presses de l’Université du Québec, 2007, 267 p. [en ligne]
Ce livre regroupe divers chapitres explorant les enjeux de la didactique du français oral. En introduction, une perspective historique est tracée, avec le constat de la place de l’oral dans les programmes d’enseignement au Québec. La première partie de l’ouvrage traite de l’oral comme objet d’enseignement. La deuxième partie se concentre sur l’oral réflexif, en explorant l’apport de l’oral aux compétences discursives autour de l’œuvre littéraire. La troisième partie table sur des réflexions autour du développement des compétences orales en formation continue.
https://bit.ly/​3dMHVTy

Inégalités scolaires en matière de pratique de l’oral

20BAUTIER Élisabeth, « Et si l’oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? », Les Dossiers des sciences de l’éducation, 2016, n° 36, p. 109-129 [en ligne]
L’article revient sur la place de l’oral dans l’enseignement, son lien avec la scolarisation des enfants de milieux populaires, sur les rapports anciens entre oral et apprentissage des savoirs. Il rappelle la diversité des travaux de recherche sur l’oral. Dans un second temps, après avoir posé la distinction nécessaire entre langue et langage et la proximité nécessaire entre oral et écrit scolaires, l’autrice développe l’importance d’un oral pour apprendre permettant en particulier de travailler les rapports étroits entre langage et cognition.
https://journals.openedition.org/​dse/​1397

21GAUSSEL Marie, « Je dis, tu parles, nous écoutons : apprendre avec l’oral », Dossier de veille de l’IFÉ, Lyon : ENS de Lyon, n° 117, avril 2017, 32 p. [en ligne]
La maîtrise des compétences orales et des habiletés de communication est un véritable instrument d’ascension sociale. Des recherches montrent que la source de l’échec scolaire serait langagière et que la réussite dans les apprentissages serait corrélée à la capacité à « bien parler » le français. Ce dossier s’intéresse aux relations entre le langage et la construction de la pensée, la façon dont l’expression orale conditionne les apprentissages et les enjeux liés à l’oral pour l’adaptabilité sociale et la réussite scolaire. Une deuxième partie aborde la place des activités langagières dans l’enseignement.
https://bit.ly/​3qVeOBm

22GRANDATY Michel, LAFONTAINE Lizanne (coord.), « L’enseignement de l’oral à l’école : dossier », Les Dossiers des sciences de l’éducation, 2016, n° 36, p. 7-149 [en ligne]
De nombreuses recherches ont montré que le rapport au langage est un élément majeur d’explication de l’échec scolaire des milieux défavorisés à l’école primaire. La France a mené une réforme, votée en 2015, qui met l’accent sur la maîtrise du langage en vue de mieux lutter contre l’échec scolaire. Ce dossier décrit la nature réelle du rapport entre l’oral et l’écrit afin d’interroger ensuite la question de la nature de l’objet « oral » à l’école. Les articles s’inscrivent dans différents contextes scolaires (préscolaire, primaire, secondaire).
https://journals.openedition.org/​dse/​1327

23LAHIRE Bernard, « Les pratiques langagières orales », in Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2000, p. 193-242 [en ligne]
Afin de contribuer à la compréhension de l’« échec scolaire » à l’école primaire, l’auteur recourt à une démarche du type socio-historique basant la réflexion sur les différences entre cultures écrites et cultures orales. Le chapitre sur « les pratiques langagières orales » cherche à comprendre les jugements émis par les enseignants sur l’« expression orale » de leurs élèves et, notamment, les jugements négatifs portés à l’égard des pratiques langagières orales des élèves d’origine populaire. Il s’agit de saisir ce que sont les exigences scolaires en matière d’« expression orale » et la façon dont y répondent des élèves issus de différents milieux sociaux.
https://bit.ly/​3aVUydn

24NONNON Élisabeth, « Langage oral et inégalités scolaires. Entretien », Le Français aujourd’hui, juin 2014, n° 185, p. 17-24 [en ligne]
L’autrice passe en revue les différentes conceptions des inégalités scolaires en matière de pratique de l’oral, en montrant qu’il convient de se méfier des explications trop strictement sociales ou culturelles. Les différences langagières apparaissent entre les élèves à des niveaux qui tiennent également à la plus ou moins grande maîtrise des savoirs linguistiques et des conduites discursives. Il convient de « déglobaliser » les difficultés en décrivant les décalages entre les différentes conduites langagières des élèves, dont les écarts s’accentuent du fait des contextes de socialisation, des formes de culture, des connaissances acquises notamment au plan linguistique.
https://bit.ly/​3qWx3pV

Les inégalités langagières dès la petite enfance

25BEHRA Séverine, CAROL Rita, MACAIRE Dominique, « L’apprentissage de la langue de scolarité : vers une école maternelle "davantage inclusive" », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, p. 47-60 [en ligne]
L’école maternelle est un espace social où des enfants fort divers, par leurs aptitudes cognitives, leurs attitudes et comportements, vivent ensemble. L’hétérogénéité des enfants se manifeste tout particulièrement dans le domaine langagier où un large continuum est observable, allant de ceux ayant une maîtrise relativement aisée de la langue, aux enfants dont le français n’est pas la langue de la maison et qui ignorent tout de la langue de l’école. Comment l’enseignement pourrait-il mieux prendre en compte cette diversité ? Partant des pratiques communicatives actuelles, l’étude les interroge dans une perspective inclusive de l’enseignement.
https://bit.ly/​3r9zJ3S

26LAW James, CHARLTON Jenna, DOCKRELL Julie et al., Early language development : needs, provision and intervention for preschool children from socio-economically disadvantage backgrounds, London : Education endowment foundation, octobre 2017, 206 p. [en ligne]
Cette étude identifie les priorités pour améliorer les pratiques de soutien auprès des enfants présentant des retards dans le développement précoce du langage (0-5 ans). En outre, elle cherche à mettre en évidence les interventions qui ont le plus grand potentiel pour améliorer les chances des enfants et pour réduire les inégalités. Elle propose tout d’abord un aperçu des résultats concernant la compréhension du développement précoce du langage. Elle examine ensuite la prévalence et la proportion d’enfants n’atteignant pas les niveaux de performance appropriés au cours des premières années. Elle se penche enfin sur les interventions, leur efficacité et leur efficience.
https://bit.ly/​2ZVgYF4

27Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous, Comment apprendre quand on ne comprend pas ?, Paris  : UNESCO, février 2016, 10 p. [en ligne]
Ce document d’orientation de l’Unesco rappelle que, selon une estimation, 40  % des habitants du monde n’ont pas accès à l’instruction dans une langue qu’ils parlent ou comprennent, particulièrement dans les régions où la diversité linguistique est la plus grande (Afrique subsaharienne, Asie, Pacifique). Ce rapport montre les effets négatifs sur l’apprentissage de l’enseignement dans une langue différente de la langue maternelle. En s’appuyant sur plusieurs études nationales, il expose les effets positifs sur l’apprentissage lorsque l’enseignement se fait dans une langue comprise par les enfants.
https://bit.ly/​3bFM0q6

28RICHARD-BOSSEZ Ariane, « À l’école maternelle, une entrée différentiée dans l’écrit entre oralité et littératie », Pratiques, 2019, n° 183-184, n.p. [en ligne]
L’autrice interroge les activités relatives à l’écrit en maternelle au cours desquelles circulent des opérations relevant à la fois de l’oralité et de la littératie ainsi que la manière dont ces opérations s’articulent, ou non, dans les apprentissages des élèves. Le propos est illustré par des données issues d’observations réalisées lors d’une enquête de terrain de type ethnographique (2010-2011) dans six classes d’école maternelle en France, situées dans des contextes sociaux variés. Trois dimensions du processus pédagogique sont développées : la présentation des savoirs relatifs à l’écrit par les enseignants ; l’appropriation cognitive de ces savoirs par les élèves et les interactions entre enseignants et élèves.
https://journals.openedition.org/​pratiques/​7533

Pratiques de l’oral dans l’enseignement primaire et secondaire

29DOLZ Joaquim, SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris : ESF, 2016 (6^e édition), 208 p.
Si l’oral est présent dans le quotidien des classes, il est rarement conçu comme un objet scolaire autonome différent de l’écrit. Il n’est souvent enseigné qu’incidemment, à l’occasion d’activités diverses et peu contrôlées. Les auteurs proposent une démarche systématique d’enseignement à travers un travail sur l’oral dans ses multiples formes. Pour illustrer la démarche, un ensemble de séquences didactiques est présenté, portant sur des situations de communication en public bien distinctes : le débat, l’interview pour une radio scolaire, l’exposé devant la classe et la lecture à d’autres d’un conte.

30GAGNON Roxane, DOLZ Joaquim, « Corps et voix : quel travail dans la classe de français du premier cycle du secondaire ? », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, p. 63-76 [disponible sur le portail Cairn]
Les dimensions vocales et corporelles font l’objet de peu d’attention dans la classe de français du secondaire. Les auteurs font l’hypothèse que les enseignants méconnaissent ces objets et que, pour cette raison, ils ne voient pas leur pertinence dans l’apprentissage de l’oral et de l’oralité. La contribution entend définir les concepts de voix et de corps et examine leur traitement dans les programmes officiels pour la Suisse romande, ainsi que dans plusieurs ouvrages d’enseignement en usage dans les classes.

31GRANDATY Michel, DUPONT Pascal, « Apprendre à “échanger et débattre” à l’école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 2008, n° 41, p. 147-171 [en ligne]
La notion de progression disciplinaire induit une gestion progressive dans la difficulté des contenus, selon un ordre défini par une logique interne. Dans le domaine de l’oral intitulé dans les programmes français de 2008 « Échanger, débattre », comment l’enseignant peut-il aménager une progression aussi efficace que possible ? Les auteurs abordent l’analyse de deux corpus portant sur l’enseignement de l’oral dans le domaine de la littérature. Le premier permet de préciser la nature des difficultés rencontrées par l’enseignant, en particulier la façon dont il prend réellement en compte les interactions avec les élèves dans un enseignement de l’oral. Ils analysent ensuite la progression annuelle proposée par une enseignante.
https://journals.openedition.org/​reperes/​292#abstract

32LAFONTAINE Lizanne, « Pratiques d’enseignement de l’oral au primaire au Québec : des avancées dans le domaine de la littératie », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, p. 37-46 [texte disponible sur le portail Cairn]
Les pratiques d’enseignement de l’oral au primaire au Québec ont évolué, depuis une dizaine d’années, en partenariat avec le milieu scolaire et la mise en place d’une progression des apprentissages publiée par le ministère de l’éducation. Cette contribution fait état des résultats de diverses recherches en lien avec : i) l’intégration de la littératie comme concept central pour le développement des compétences en oral des élèves issus de tous les milieux socioéconomiques ; ii) l’apport de la technologie pour travailler l’oral et la mise en pratique de dispositifs didactiques efficaces. Des activités d’oral sont également proposées.

33Observatoire des pratiques en éducation prioritaire, L’oral en éducation prioritaire – 2019-2020, Académie de Créteil, juillet 2020, 186 p. [en ligne]
L’observatoire des pratiques en éducation prioritaire de l’académie de Créteil a exploré les pratiques de l’oral à l’école et au collège dans dix réseaux d’éducation prioritaire de la région parisienne. Il analyse la place et le rôle de l’oral à partir des représentations des acteurs de l’éducation nationale (enseignants, élèves, parents d’élèves, personnels de vie scolaire, psychologues…) et des pratiques en classe. L’oral représente une part importante d’une séance de classe (entre 30 et 75 %). Cependant, malgré des incitations fortes, les élèves s’expriment parfois très peu.
https://bit.ly/​2ZQlLrs

34VINEL Élise, BAUTIER Élisabeth, « Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires », Revue suisse des sciences de l’éducation = Swiss Journal of Educational Research, 2020, vol. 42, n° 3, p. 557-568 [en ligne]
Au sein des classes, les démarches de construction des savoirs deviennent la norme et se substituent peu à peu aux pédagogies transmissives et frontales. Dès lors, les échanges élèves/élèves et enseignants/élèves sont très présents dans les classes, mais ils sont souvent ambigus et ne permettent pas à tous les élèves de réfléchir et de conceptualiser. Les autrices interrogent la nature du discours produit au sein des classes, du point de vue des conditions et possibilités d’apprentissages dont ils sont porteurs, et compte tenu des situations d’échanges mises en œuvre par les enseignants.
https://sjer.ch/​article/​view/​5977/​10474

Pratiques orales en milieu scolaire  : débat, exposé, récit…

35CHIROUTER Edwige, PERRIN-DOUCEY Agnès, ZOIA Geneviève, CONNAC Sylvain (coord.), « En quoi les différentes pratiques de débats démocratiques, s’appuyant sur les Humanités, peuvent-elles contribuer à lutter contre les inégalités scolaires et sociales », Éducation et socialisation. Les cahiers du CERFEE, 2019, n° 53, n.p. [en ligne]
Les travaux récents des chercheurs en didactique (notamment de la philosophie, de la littérature ou du français), comme en sciences de l’éducation, envisagent des dispositifs de développement de la pensée et des émotions centrés sur la notion de débat démocratique. Ce numéro interroge ces pratiques en se demandant en quoi elles sont un levier pour lutter contre les inégalités à l’école et dans la Cité et en quoi le recours aux Humanités par le développement du débat démocratique ou philosophique et de la pensée critique permet aux élèves et aux enseignants de faire vivre concrètement les valeurs d’égalité et de fraternité.
https://journals.openedition.org/​edso/​6754

36DELHAY Cyril, Baccalauréat 2021. Faire du grand oral un levier d’égalité des chances : recommandations pour le grand oral du baccalauréat et l’enseignement de l’oral, de l’école maternelle au lycée. Rapport remis à Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse, le 19 juin 2019, Paris : Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, juin 2019, 47 p. [en ligne]
Cyril Delhay, professeur d’art oratoire à Sciences Po Paris, a remis au ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse ce rapport sur la nouvelle épreuve d’oral prévue dans le cadre du baccalauréat de 2021. Il développe également une réflexion sur la place de l’oral de l’école au lycée, en partant de l’idée que le grand oral de classe terminale doit être l’aboutissement d’un parcours commencé dès l’école primaire.
https://bit.ly/​2NHtbLd

37EL ABED GRAVOUIL Hiba, DAVID Jacques, « Produire des récits oraux avec des élèves allophones », Le Français aujourd’hui, décembre 2016, n° 195, p. 77-92 [accessible sur le portail Cairn]
L’étude porte sur les compétences discursives – et plus spécifiquement narratives – d’élèves allophones. Son objectif est de montrer que les écarts linguistiques observables dans les narrations orales produites par ces élèves accueillis en « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » n’obèrent pas leurs habiletés à raconter et, plus largement, à construire des discours cohérents et complets. S’appuyant sur une revue des recherches relatives au fonctionnement et à l’acquisition des récits oraux, la démonstration est étayée par l’analyse conjointe d’une même histoire énoncée dans la ou les langues d’usage des élèves et dans celle de leur scolarisation, le français.

38EMERY-BRUNEAU Judith, BRUNEL Magali, « Poésie oralisée et performée : quel objet, quels savoirs, quels enseignements ? », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 2016, n° 54, p. 189-206 [en ligne]
La poésie oralisée et performée convoque des signes oraux et physiques mis en voix et en corps par un sujet-performeur. Certaines pratiques relevant de ce domaine sont présentes dans les classes, sans que celui-ci ne soit vraiment perçu comme objet d’enseignement. Quels savoirs et compétences identifier pour que ce domaine soit saisi comme objet à enseigner ? Sur quelles pratiques s’appuyer pour former des sujets-auditeurs, interprètes et performeurs ? La question est examinée à travers l’analyse comparée des programmes français et québécois, l’étude de pratiques ordinaires de classe, et une expérimentation menée en France et au Québec.
https://journals.openedition.org/​reperes/​1117

39GORARD Stephen, SIDDIQUI Nadia, SEE Beng Huat, Philosophy for children : Evaluation report and executive summary, London : Education Endowment Foundation, juillet 2015, 45 p. [en ligne]
L’Université de Durham a mené une évaluation des effets de l’apprentissage de la philosophie aux enfants (philosophy for children : P4C) auprès de 3 000 enfants âgés de 9 à 10 ans dans 48 écoles. L’objectif était d’étudier l’impact de la P4C sur la réussite scolaire de ces élèves en comparaison avec des élèves n’ayant pas suivi le même apprentissage. Les résultats sont positifs, avec une petite amélioration en maîtrise de la langue et en mathématiques, les effets les plus importants étant observés chez les élèves de milieux socio-économiques défavorisés. Des effets positifs sont également identifiés par les enseignants et les élèves pour ce qui a trait à la prise de parole avec confiance, à l’estime de soi et à la qualité de l’écoute.
https://bit.ly/​2O4G81e

40LELEUX Claudine, « La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen ? », Revue française de pédagogie, n° 166, janvier-février 2009, p. 71-87 [en ligne]
La contribution décrit la méthodologie et les résultats d’une recherche-action visant à mesurer la croissance du jugement moral et citoyen en recourant à la pratique mensuelle d’une « discussion à visée philosophique » (DVP) avec des élèves de 5 à 12 ans. La méthodologie suppose une réflexion sur ce qu’est la morale et la place du jugement dans celle-ci à partir des travaux de Jean Piaget et de Lawrence Kohlberg.
https://rfp.revues.org/​1271

41SALES-HITIER Dorothée, DUPONT Pascal, « L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? », Recherches, n° 73, décembre 2020, p. 113-129
Le genre oral de l’exposé relève d’une longue tradition discursive à l’école. Dans le contexte français, ce genre est susceptible d’être pratiqué sans que sa construction langagière fasse l’objet d’activités spécifiques en classe ou bien il peut donner lieu à un enseignement explicite de l’oral. Les auteurs analysent l’exposé en tant que genre scolaire disciplinaire. Pour ce faire, une étude comparative est réalisée dans deux classes dans lesquelles les élèves réalisent des exposés, l’une en situation écologique, l’autre avec une ingénierie d’enseignement explicite de l’oral.

42SENECHAL Kathleen, « De la légitimité de séquences didactiques portant sur la discussion et l’exposé critique », Les Dossiers des sciences de l’éducation, 2016, n° 36, p. 131-149 [en ligne]
L’autrice présente deux séquences didactiques destinées à l’enseignement de genres oraux, la discussion et l’exposé critique, élaborées et expérimentées dans le cadre d’une démarche d’ingénierie collaborative avec des enseignants. Pour justifier la nécessité d’un enseignement explicite de certaines caractéristiques des genres choisis et établir la légitimité des contenus enseignables des deux séquences, elle a procédé à l’analyse de la mise en œuvre de ces dernières au cours des deux phases d’expérimentation de sa recherche.
https://journals.openedition.org/​dse/​1424

43STARK Hannah L., EADIE Patricia A., SNOW Pamela C. et al., « The impact of a sustained oral language professional learning program on Australian early years’ teachers’ knowledge, practice and beliefs: A mixed-methods exploration », Professional Development in Education, 2020, vol. 46, n° 2, p. 178-194
Les enseignants des premières années de l’école primaire jouent un rôle important dans le soutien des compétences linguistiques orales des élèves. Cependant, de nombreux enseignants australiens ne sont pas suffisamment préparés à dispenser un enseignement systématique de la langue orale et de littératie précoce. Le but de cette étude est de décrire les changements observés et auto-perçus dans les connaissances, la pratique et les croyances des enseignants qui ont participé à un programme soutenu d’apprentissage professionnel de la langue orale.

44TOZZI Michel, « Développer le jugement moral et la citoyenneté des élèves par la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) », Spirale. Revue de recherches en éducation, octobre 2018, n° 62, p. 63-71
Le programme d’enseignement moral et civique (EMC) français préconise des discussions à visée philosophique (DVP), en relation avec les deux objectifs de ce programme : 1) développer le jugement moral des élèves ; 2) les éduquer à la citoyenneté. La DVP permet de travailler philosophiquement les concepts de la morale ; de discuter contradictoirement sur des dilemmes éthiques, et ce, d’autant que la DVP véhicule par elle-même des valeurs éthiques communicationnelles. Il permet également de discuter de questions socialement controversées et de générer, par son fonctionnement, des comportements démocratiques.

La pédagogie dialogique

45RESNICK Lauren, ASTERHAN Christa et CLARKE Sherice (eds), Socializing intelligence through academic talk and dialogue. Washington D.C. : American Educational Research Association, 2015, 47 p.
L’ouvrage, qui fait suite à une conférence organisée par l’American Educational Research Association (2011), rassemble les communications qui ont émergé de la conférence sur le dialogue. La terminologie est disparate : « dialogue », « dialogic pedagogy », « dialogic teaching », « accountable talk », « deliberation », ou « argumentation », mais les hypothèses de base sont les mêmes. Pour les auteurs, la parole est une forme privilégiée d’apprentissage. Ce type de discours commence par des élèves qui réfléchissent à haute voix à un concept, qui s’interrogent sur un problème ou qui expliquent et réfléchissent à leur propre raisonnement. Les élèves ne rapportent pas simplement des faits qu’ils connaissent pour que l’enseignant les évalue ; ils rendent publiques leurs idées, leurs questions et leurs tentatives d’explication.

46ROBIN Alexander, A dialogic teaching companion, London : Routledge, 2020, 246 p.
L’enseignement dialogique utilise le pouvoir de la parole pour susciter l’intérêt des élèves, stimuler leur réflexion, faire progresser leur compréhension, élargir leurs idées et développer leurs arguments. S’appuyant sur de nombreuses recherches, l’auteur montre comment et pourquoi l’approche dialogique a un impact positif sur l’engagement et l’apprentissage des élèves. Il présente les données probantes, examine les idées et les problèmes sous-jacents et offre des conseils et des ressources pour la planification, la mise en œuvre et l’examen d’un enseignement dialogique efficace dans un large éventail de contextes éducatifs.

47SKIDMORE David, MURAKAMI Kyoko (eds.), Dialogic pedagogy: The importance of dialogue in teaching and learning, Bristol : Multilingual Matters, 2016, 264 p.
S’appuyant sur un éventail de sources théoriques et empiriques, les auteurs proposent une revue des fondements théoriques de la « pédagogie dialogique » et des méthodes d’analyse de l’interaction en classe. L’ouvrage explore la philosophie du dialogisme en tant que théorie sociale du langage et explique son importance dans l’enseignement et l’apprentissage. Il porte une attention particulière au développement d’une pédagogie dialogique dans les interactions enseignant-élève et élève-élève et rappelle l’importance de la prosodie, ou du ton de la voix, pour parvenir à une compréhension partagée.