1Le pays de Galles met actuellement en œuvre un nouveau curriculum scolaire radical, afin de transformer l’expérience éducative des élèves de 8 à 16 ans. Les matières scolaires seront remplacées par des « domaines d’apprentissage et d’expérience ». Les tests liés à l’âge seront remplacés par des étapes de progression liées à des cycles. En bref, le nouveau curriculum pour le pays de Galles augure la disparition de la matière scolaire en tant qu’unité d’apprentissage principale. En lieu et place de programmes d’études définis de manière centralisée, les enseignants sont désormais tenus d’utiliser leur jugement professionnel afin de fournir des expériences d’apprentissage pertinentes adaptées aux besoins d’apprentissage individuels. Si le nouveau curriculum proposé est ambitieux dans sa conception et pensé pour remédier aux limites du curriculum actuel, nous pensons qu’il risque de se heurter à des difficultés majeures de mise en œuvre, liées notamment aux ressources et à la resocialisation des enseignants. Nous craignons en outre que ce curriculum exacerbe les inégalités éducatives s’il n’est pas mis en œuvre dans son intégralité.

Un nouveau curriculum radical

2Ces cinq dernières années, le gouvernement gallois a élaboré un curriculum national radicalement nouveau, dont la mise en œuvre séquentielle dans l’ensemble des écoles galloises est prévue pour 2022 (WG, 2020). En bref, le « curriculum pour le pays de Galles » (Curriculum for Wales) implique de s’écarter de la tradition établie consistant à organiser le contenu de ce qui est enseigné dans les écoles en différentes matières. À la place des matières scolaires, le curriculum est structuré en six domaines d’apprentissage et d’expérience (areas of learning and experience) : arts expressifs ; santé et bien-être ; sciences humaines (dont l’enseignement religieux, qui reste obligatoire jusqu’à 16 ans) ; langues, littératie et communication (dont le gallois, également obligatoire jusqu’à 16 ans) ; mathématiques et numératie ; sciences et technologie. Il existe en outre trois dimensions transdisciplinaires : la littératie, la numératie et la compétence numérique.

3La réorganisation du curriculum proposée marque non seulement un changement fondamental par rapport aux dispositions actuelles, en particulier pour les établissements secondaires, mais le processus d’élaboration du curriculum diffère également fortement du modèle traditionnel. Le curriculum a été élaboré par des enseignants et des écoles « pionniers » à travers tout le pays de Galles. Ce sont ces pionniers qui ont été chargés d’en développer les détails. Cela implique l’élaboration de déclarations de « ce qui compte » (what matters) exprimant le contenu conceptuel du curriculum. Les pionniers sont également chargés de développer les « étapes de progression » (progression steps) qui remplaceront l’évaluation standardisée basée sur l’âge. Le concept d’étape de progression est le reflet d’une approche qui reconnaît que les progrès et le rythme des élèves peuvent être différents. Il est attendu des enseignants qu’ils considèrent l’apprentissage comme une progression et un développement plutôt qu’en lien avec l’achèvement d’un cycle.

4Le curriculum pour le pays de Galles signale également un changement radical – notamment pour les établissements secondaires – non seulement dans ce qui est enseigné, mais également dans la manière de l’enseigner. Les lignes directrices célèbrent l’intégration et valorisent l’importance de la « collaboration et de la transdisciplinarité en matière de planification, d’apprentissage et d’enseignement, au sein des domaines d’apprentissage mais également entre eux » (WG, 2020). Les enseignants sont également incités à centrer davantage leur enseignement sur l’élève – l’« apprentissage actif » doit être encouragé en lien avec la « vie réelle ».

Les obstacles à la mise en œuvre

5On sait que la façon dont un curriculum est décrit et la façon dont il est mis en œuvre dans les salles de classe sont deux choses très différentes. Nous pensons cependant que le nouveau curriculum proposé pour le pays de Galles risque de se heurter à des problèmes majeurs de mise en œuvre.

6Pour les sociologues de l’éducation familiers du travail de Basil Bernstein, il apparaîtra que le nouveau curriculum du pays de Galles peut être compris comme le passage d’un code « accumulatif » à un code « intégré », d’une pédagogie « visible » à une pédagogie « invisible » (Bernstein, 1977). Nous manquons de place pour développer ici les théories de Bernstein, mais ce qui est particulièrement important pour notre argumentation, ce sont ses réflexions sur les besoins en ressources et le recadrage des identités professionnelles qu’entraînera un changement de curriculum aussi radical.

7En termes de ressources, le moyen le plus économique d’éduquer les jeunes est de les organiser en cohortes d’âge, de les faire s’asseoir en rangs derrière des bureaux et de leur transmettre des blocs préétablis de connaissances disciplinaires. Le type d’apprentissage expérientiel et individualisé promis dans le nouveau curriculum du pays de Galles est coûteux – il nécessite beaucoup d’espace et un ratio enseignants-élèves élevé. Il semble peu probable que le pays de Galles, un pays relativement pauvre par rapport aux autres nations du Royaume-Uni, soit en mesure de fournir les ressources suffisantes – notamment compte tenu de l’impact économique dévastateur de la pandémie de Covid-19.

8En outre, comme le souligne Bernstein (1977), ce type de changement peut impliquer une resocialisation des enseignants – et suppose l’existence d’une main-d’œuvre engagée, disposée à relever ce défi et capable de le faire. Il affirme en effet que si les curriculums basés sur les matières « peuvent fonctionner avec des enseignants médiocres […] les codes intégrés exigent des pouvoirs de synthèse et d’analogie beaucoup plus importants ». Si ce sera certainement le cas pour de nombreux enseignants gallois, un grand nombre ne le pourra sans doute pas.

9Il est également possible que l’affaiblissement de l’affiliation claire à une matière soit vécu par les enseignants du secondaire comme une perte d’identité. Les matières scolaires ne sont pas simplement des leçons programmées dans un emploi du temps, ce sont des communautés sociales auxquelles des membres « appartiennent » (Goodson, 1983). Pour de nombreux enseignants, l’affiliation à une matière est un aspect essentiel de leur identité.

10Les matières scolaires ne sont pas seulement importantes pour les individus, elles ont également des propriétés institutionnelles. Les matières ou groupes de matières sont les principales unités organisationnelles des établissements scolaires, par lesquelles l’ancienneté est établie et les responsabilités sont attribuées. La reconfiguration du curriculum ne modifiera donc pas seulement l’aspect de l’emploi du temps, elle reconfigurera également les relations et les responsabilités, en particulier au sein des établissements secondaires.

11Le redécoupage des frontières entre les matières n’est donc pas un simple exercice d’écriture ; cela a des implications sur le sentiment d’identité et d’appartenance des enseignants et sur l’organisation et le fonctionnement internes des écoles. Si les enseignants et les écoles ne comprennent pas les nouvelles dispositions ou ne s’y investissent pas, la mise en œuvre des réformes sera difficile, voire impossible.

Les défis pour l’égalité

13D’autres préoccupations ont trait à la manière dont le nouveau curriculum pourrait exacerber les inégalités éducatives.

14Les écoles opérant auprès des communautés défavorisées disposent déjà de moins de ressources et de moins d’enseignants hautement qualifiés que les écoles des zones favorisées. À moins que des ressources importantes ne soient mises à disposition afin d’appuyer l’introduction complète du nouveau curriculum à l’échelle du système et le développement professionnel allant de pair, la mise en œuvre sera très inégale. Les élèves des écoles les plus pauvres risquent de bénéficier d’un curriculum moins enrichissant que leurs camarades plus aisés.

15Outre les disparités possibles en termes de ressources, le degré de flexibilité offert aux enseignants par le nouveau curriculum suscite également des inquiétudes. La flexibilité est l’une des principales caractéristiques du nouveau curriculum pour le pays de Galles – flexibilité pour la fourniture de types particuliers d’opportunités d’apprentissage et flexibilité en termes d’évaluation. Mais il est possible que cette flexibilité accrue conduise à une offre éducative très différenciée et à un accès réduit aux connaissances les plus « puissantes » pour les apprenants les plus défavorisés (Rata, 2012). Bien sûr, on constate déjà que les apprenants des écoles défavorisées disposent souvent d’un programme scolaire plus limité. Le risque d’une flexibilité encore plus grande est que cette différenciation s’accentue. Il apparaît d’ores et déjà (Power et al., 2020) que de nombreux enseignants prévoient d’utiliser cette flexibilité pour offrir aux apprenants défavorisés davantage d’opportunités de formation professionnelle.

16Dans le même ordre d’idées, abandonner les tests externes basés sur l’âge représente un danger. Si les enseignants peuvent ne pas apprécier l’importance actuelle accordée aux évaluations standardisées, celles-ci permettent pour le moins de suivre les progrès relatifs de différents types d’élèves. L’un des risques liés à l’abandon d’un curriculum commun assorti de points d’évaluation clairs est que nous perdions la capacité de mesurer et de réduire les écarts de réussite.

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17À travers cette brève contribution, nous avons cherché non seulement à renseigner les lecteurs sur le nouveau curriculum radical pour le pays de Galles, mais également à faire part de préoccupations concernant les obstacles à la mise en œuvre et les problèmes potentiels en termes d’équité. Si l’audace de la vision du pays de Galles pour son nouveau curriculum force l’admiration, on voit mal cependant comment elle pourra se réaliser.

18Bien sûr, ces préoccupations ne sont que théoriques pour le moment, car le nouveau curriculum est encore en cours d’élaboration. Mais, même à ce stade précoce, il est clair que le démantèlement des matières scolaires est non seulement extrêmement difficile, mais aussi potentiellement dommageable. Déconstruire le curriculum existant sans les ressources ou les capacités nécessaires accroît encore les risques, car un démantèlement inégal pourrait avoir de graves conséquences pour les écoles les moins favorisées et leurs élèves.