1Le Gabon a une superficie de 267 667 km2, soit la moitié de la France. Il fait partie des pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure, avec un PIB par habitant en parité de pouvoir d’achat de 19 266 dollars US en 2017, ce qui le situe au 70e rang mondial. C’est l’un des pays les moins peuplés d’Afrique (2,1 millions d’habitants). Le Gabon présente malgré tout toutes les caractéristiques d’un pays pauvre avec un indice de développement humain (IDH) estimé à 0,703 en 2019, le plaçant au 119e rang mondial.
2Actuellement, 82 % de la population vit en milieu urbain. Le poids de la jeunesse est énorme : on estime à 37 % la population des moins de 15 ans et à 561 211 le nombre d’élèves, tous niveaux confondus (MEN, 2020). Pourtant, cette taille réduite et la richesse nationale n’empêchent pas le pays de disposer d’un système éducatif représentant un modèle de réussite. En effet, le Gabon est le pays d’Afrique subsaharienne qui consacre le moins de ressources au développement de son système éducatif (2,7 %) du PIB, pour une moyenne de 3,8 % du PIB des pays d’Afrique francophone. Néanmoins, le pays enregistre un taux d’alphabétisation des moins de 15 ans de 89,8 %. Parallèlement, l’accès à l’enseignement supérieur s’est assez largement ouvert. La dégradation actuelle du système éducatif fait face à plusieurs défis, au-delà des bonnes intentions affichées.
3Les réalisations observées au Gabon dans le domaine de l’éducation, de son indépendance (1960) à l’année 2018, montrent que les progrès accomplis demeurent insuffisants. L’accroissement de l’éducation masque des carences, notamment l’inégalité dans l’attribution des ressources, le manque de résultats et l’inefficacité.
4Le taux de scolarisation net dans l’enseignement primaire était déjà de 99,25 % en 1975 et de 91,23 % en 1997 selon la Banque mondiale. Il est actuellement supérieur à 94 % (MEN, 2020). Si le pays avait presque atteint la scolarisation universelle vers la fin des années 1970, la question de la qualité du système se pose.
5Qu’il s’agisse du primaire, du secondaire ou du supérieur, la faible prise en compte de l’enseignement et de la formation publics dans l’effort national remonte à la crise économique des années 1980. À cette période, les investissements dans la construction de nouvelles salles de classe, la réhabilitation et l’entretien de l’existant sont quasi-absents.
6On enregistre alors une augmentation du ratio enseignant/élèves induite par des effectifs pléthoriques et un déficit d’enseignants en même temps que des taux d’échec et de décrochage scolaires importants : 37 % au primaire, 26 % au collège et 23 % au lycée (RESEN, 2012). Ces taux comptent parmi les plus élevés d’Afrique et sont de loin les plus élevés de la sous-région d’Afrique centrale.
7De plus, le Gabon dispose toujours d’une école publique laïque et gratuite regroupant plus des deux tiers de la population scolaire. Dans les années 1990, sur 100 élèves âgés de 6 à 11 ans, 86 étaient effectivement inscrits à l’école. En revanche, le niveau de recrutement des enseignants s’est amélioré : le pourcentage d’enseignants ayant le titre académique et le diplôme pédagogique requis est passé de 76 % à 83,4 %.
8Par ailleurs, les différentes rencontres internationales (Jomtien, 1990 ; Dakar, 2000) et nationales (1983, 1996, 1997, 1998) puis les États généraux de l’éducation, de la formation et de la recherche (2010) ont débouché sur la mise en place d’une nouvelle politique éducative. Ainsi la loi no 21/2011 du 14 février 2012 garantit l’accès à l’éducation et à la formation à tout jeune, gabonais ou étranger, résidant au Gabon, âgé de 3 à 16 ans.
9En bref, puisque l’accès à l’éducation ne posait pas de problème, les autorités ont misé sur la qualité. Cette dernière nécessite avant tout un investissement massif dans les infrastructures, la maintenance, le financement de l’éducation ainsi que dans les programmes, les manuels et guides pédagogiques. La réécriture des curriculums dans un tel contexte s’est avérée nécessaire.
- 1 Le BIEF est une société de conseil et d’intervention, composée d’une vingtaine de spécialistes qui (...)
10L’innovation pédagogique appelée « approche par les compétences » (APC) et « les nouveaux processus d’évaluation des acquis scolaires » étaient préconisés par le plan de lutte contre le redoublement (2001), afin d’augmenter le rendement interne du système. Elle a été assurée par les techniciens de l’Institut pédagogique national (IPN), à travers le projet « Soutien à l’éducation de base » financé par l’Union européenne, avec l’accompagnement d’une expertise internationale composée de De Ketele, Roegiers et de l’équipe du Bureau d’ingénierie en éducation et en formation (BIEF1), tous spécialistes des curriculums d’éducation et de formation en APC.
11L’APC rend l’élève acteur de son apprentissage, et l’enseignant concepteur et animateur des situations-problèmes qui mobilisent les ressources cognitives, psychomotrices et socio-affectives de l’apprenant. Les nouveaux processus d’évaluation fournissent à chaque enseignant une grille de critères objectifs, fiables et standardisés, tout autant qu’ils permettent une meilleure prise en compte des trois principales fonctions de l’évaluation : l’orientation par un test diagnostique, la régulation par des remédiations collectives et individualisées et la certification par des décisions de passage plus objectives.
12Les arrêtés ministériels no 001810 et no 001809 du 10 août 2005 instaurent ainsi « l’approche par les compétences de base », « les nouveaux processus d’évaluation des acquis scolaires » et « la réduction de la scolarité primaire de six à cinq ans ». Cette nouvelle organisation de l’école primaire est un raccourci qui mène au collège.
13De nouveaux manuels ont été conçus et édités par l’IPN dans l’optique du développement des compétences. Le gouvernement a assuré dans un premier temps la gratuité des manuels et des cahiers de situations pour l’évaluation des compétences.
14Quinze ans après l’instauration de l’APC, l’IPN a procédé au réajustement des curriculums. Cependant, la mise en œuvre de l’APC n’est pas suffisamment intégrée dans les dispositifs de formation initiale et continuée. L’enseignement pré-primaire, même sans être généralisé, a connu un développement considérable sur l’ensemble du territoire.
- 2 On peut distinguer deux principaux modèles de formation initiale des enseignants selon la manière (...)
15Au Gabon, le système scolaire a connu quelques avancées depuis l’avènement de la démocratie et la libéralisation de l’action syndicale. Le nombre d’enseignants est passé de 4 707 à 5 107 entre 1994-1995 et 1998-1999. Il est en 2020-2021 de 1 062 enseignants du premier degré dans les écoles publiques. Au primaire, cette croissance s’explique entre autres par l’ouverture, dans les années 1990, de nouvelles écoles primaires à la suite des mouvements de grève d’enseignants pour tenter de réduire le ratio maître/élèves dans les grandes villes du pays. Au cours de cette même période, on a enregistré la fermeture des « collèges d’enseignement normal » (CEN) qui formaient en modèle « simultané2 », en trois ans, après l’obtention du brevet (BEN) du premier cycle du CEN.
16Cette formule jugée coûteuse par des programmes d’ajustement structurel de la Banque mondiale, en raison de la limitation des ressources budgétaires du pays, fut remplacée en 1995 par de nouvelles structures de formation initiale et continue des enseignants du premier degré : les écoles normales d’instituteurs (ENI). Ces dernières ont été conçues selon un modèle consécutif, qui consiste à recruter par voie de concours les titulaires du baccalauréat de l’enseignement général et technique. Elles étaient chargées surtout d’assurer la formation professionnelle (en un an puis en deux ans à partir de l’année 2010). Les ENI prétendent être plus adaptées et ont pour mission d’offrir une formation plus appropriée, courte et professionnalisante, afin d’être capables de répondre aux besoins de formation des élèves gabonais.
17Une étude réalisée par Makaya (2014) a permis de mesurer les effets de la formation sur les élèves. La principale question était de savoir si la formation, telle qu’elle se déroulait dans les ENI, prenait en compte l’innovation APC introduite dans le système éducatif gabonais. Cela suppose que les élèves instituteurs en formation initiale soient formés sur la base d’un certain type d’effets souhaitables de la formation, eux-mêmes dépendants des effets souhaitables chez les élèves dans les classes.
- 3 Le référentiel a été élaboré par les équipes de l’IPN et des ENI encadrées par Makaya (2014) et de (...)
18En effet, le référentiel actuel3 de formation initiale des instituteurs, en définissant l’enseignant comme un professionnel qui développe des compétences, transforme l’identité enseignante. Il précise les quatre compétences professionnelles à développer et leurs modalités d’évaluation.
19Pour ce qui est de la formation continuée des acteurs du terrain à l’appropriation et à la mise en œuvre de l’APC dans les écoles primaires gabonaises, près de 4 000 personnes ont été formées par les experts nationaux de l’IPN. Outre les enseignants, les conseillers et inspecteurs pédagogiques ont été impliqués. Mais ces formations APC conçues et assurées par l’IPN selon une modalité en cascade ont induit une déperdition progressive de qualité, faute de mesures de régulation et de contrôle. La durée des formations était beaucoup plus longue pour les formateurs et insuffisante pour les enseignants, qui sont pourtant les utilisateurs immédiats du curriculum (CIEP, 2010). Des formations et suivis pédagogiques devraient se poursuivre pour que l’adoption de la nouvelle approche devienne irréversible et évolue vers une pédagogie plus active. Ces formations sont d’autant plus valables en milieu rural, où les circonstances sont plus difficiles.
20La formation initiale et continuée des enseignants et des encadrants des collèges et des lycées relève de l’École normale supérieure (ENS), qui a adopté en 2010 le système licence-master-doctorat (LMD). Cette nouvelle configuration a nécessité le remodelage du contenu et des dispositifs de formation. Mais les effectifs sont pléthoriques au regard des dimensions des salles de formation.
21Le curriculum de la formation initiale des enseignants du secondaire, tel qu’il est développé encore aujourd’hui, devrait en principe être dépendant du curriculum APC. Or, en l’absence d’un référentiel officiel de formation initiale des enseignants du secondaire, chaque formateur de l’ENS opère des choix dans une liste de contenus relevant de sa discipline.
22Enfin, les grèves intempestives des enseignants du primaire, secondaire, supérieur et des apprenants, au fil des années académiques, ont pour principales revendications la formation des enseignants en qualité et en quantité, l’amélioration des conditions de travail, de vie et d’études ainsi que le financement de l’éducation. Tous ces aspects participent de la dégradation actuelle du système éducatif.
23L’école publique était autrefois une référence pour les enfants de la République. Les établissements privés confessionnels (surtout catholiques) affichaient également cette image de qualité, fruit d’une vieille collaboration entre l’État et l’Église catholique. Mais plusieurs crises ont paralysé le système éducatif.
24La nouvelle loi d’orientation adoptée en 2012 rend l’école préprimaire (3 à 5 ans) obligatoire sur l’ensemble du territoire national. Les effectifs du primaire enregistrent dans le même temps un taux moyen d’accroissement annuel de 3 %. En l’absence d’une politique économique viable pour fixer les populations, deux provinces sur neuf ont vu leurs effectifs décroître. L’exode rural provoque le surpeuplement des structures d’accueil des principales villes.
25De plus, le déficit de programmation des constructions des établissements, du pré-primaire au supérieur, et les difficultés de la formation des enseignants ont contribué, entre autres, à la dégradation actuelle du système éducatif. Le taux de redoublement moyen oscille entre 30 à 40 % au primaire et au secondaire, alors que les chiffres sont respectivement de 7 % et 24 % pour la moyenne des pays africains anglophones et francophones. Les études montrent que le redoublement est le premier facteur qui joue négativement sur les apprentissages.
26Selon Mvono (2000), un tiers des redoublants ont en réalité un niveau suffisant pour passer en classe supérieure. Des études préconisent même un passage automatique au sein des sous-cycles. Cette propension à faire redoubler systématiquement les élèves « moyens » (pour la plupart) révèle, chez les enseignants, non seulement une conception élitiste de l’éducation mais également des conceptions profondément ancrées dans la façon d’évaluer les acquis des élèves.
27Enfin, il est aujourd’hui question de réduire les 90 jours de vacances (en pratique, 120 jours) comme stipulé dans la loi no 21/2011, article 8, pour s’aligner sur les standards internationaux (45 à 60 jours). L’aménagement des rythmes scolaires mériterait sans doute un large débat national car, dans la situation actuelle, un tel calendrier entrerait en contradiction avec l’ambition du gouvernement de mettre en place un système éducatif de qualité.
28En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’Université Omar Bongo, la première université du pays, est spécialisée dans les lettres, les sciences humaines et sociales, le droit et les sciences économiques. Le nombre de bâtiments conçus en 1970 pour accueillir 8 000 étudiants est quasiment inchangé à ce jour, pour des effectifs avoisinant les 30 000 étudiants. La résidence universitaire est fermée depuis plus d’une décennie sans projet de réouverture. L’infrastructure sportive et de loisirs est quasi inexistante. Les enseignants-chercheurs ne disposent pas d’un espace individuel de travail. Le problème des infrastructures est aussi posé à l’Université des sciences de la santé (USS) et à l’Université des sciences et techniques de Masuku, dans la province du Haut-Ogooué. Nous pouvons clairement imaginer les conditions d’études des étudiants pour répondre aux standards du LMD dans les universités gabonaises…
29Depuis plus d’une vingtaine d’années, le privé est devenu la règle et le public une exception (surtout pour le pré-primaire et le primaire et en nette progression pour le secondaire et le supérieur). Dans un tel système, où « l’avoir détermine le savoir », on assiste à un dépeuplement des établissements publics au profit de ceux du privé laïc, qui s’implantent partout dans les grandes villes, de l’enseignement pré-primaire à l’enseignement supérieur en passant par le primaire, le collège et le lycée.
30Les effectifs du secteur privé se sont accrus plus rapidement que ceux du public (3 % contre 1 %). Ce phénomène s’explique entre autres par les nombreuses grèves qui ont paralysé le réseau des écoles publiques, dont les personnels sont des agents publics de l’État. Les parents qui en ont les moyens se tournent vers le réseau des écoles privées laïques. Certaines écoles ne reçoivent pas l’autorisation officielle des services de l’inspection générale du ministère. Mais la pression de scolarisation est telle que les autorités accordent continuellement des moratoires, en attendant que les établissements incriminés respectent les normes.
31D’un autre côté, on observe aussi un retour massif des élèves issus des établissements primaires privés laïcs vers les établissements publics réputés de qualité, au moment de l’entrée en 6e au collège. La raison semble être simple : l’orientation des élèves en 6e s’appuie sur les vœux des parents, sur la performance de l’élève en classe et aux épreuves écrites au certificat d’études primaires (CEP) et sur le nombre de places disponibles dans chaque établissement. Les établissements publics réputés sont les plus sollicités, en l’absence d’une politique de carte scolaire. Le phénomène d’effectifs pléthoriques s’est déplacé du primaire vers le secondaire, voire le supérieur. Les autorités éducatives sont parfois amenées à transformer des établissements publics primaires en collèges. Elles s’appuient sur le dépeuplement de l’école publique, dont les élèves et leurs familles, à la recherche de la qualité des apprentissages, migrent vers les structures privées laïques, quelle que soit leur réputation, fuyant ainsi les différentes crises scolaires dans les réseaux publics et privés confessionnels. Ces mêmes autorités éducatives réduisent également le crédit horaire des disciplines, afin de pallier le déficit accumulé des salles de classe et des enseignants. Il n’est pas rare de trouver des établissements publics n’ayant pas de professeurs dans certaines disciplines scientifiques.
- 4 Les enseignants exerçant dans les établissements privés confessionnels sont pour la grande majorit (...)
32Ces vagues migratoires des élèves vers les structures privées permettent aux parents qui le peuvent de s’assurer que leurs enfants sont régulièrement en classe et achèvent le programme de l’année en cours, car le calendrier scolaire est tout aussi problématique. L’école publique, voire privée confessionnelle4, offre régulièrement une triste réalité faite d’arrêts systématiques des cours, d’absentéisme et désengagement professionnel de certains enseignants.
- 5 Ces écoles publiques sont liées par une convention entre l’État gabonais et une association frança (...)
33Le secteur privé laïc n’étant pas totalement subventionné, il semble se poser dans le secteur éducatif un problème d’égalité des chances entre tous les enfants de la République. L’enseignement public est aujourd’hui le symbole du fossé qui ne cesse de se creuser entre la majorité de la population, qui n’a pas le choix d’une école publique moribonde, et une minorité, dont la progéniture est scolarisée soit hors du Gabon soit dans les structures privées locales, voire dans les écoles publiques conventionnées5 réservées à une élite.
34Face à une telle situation, l’école de la République gabonaise peut-elle encore être l’ascenseur social par excellence, le facteur de nivellement des inégalités à la naissance, et le haut lieu de l’éclosion et du raffermissement de l’amour de la patrie et du sentiment national qu’elle était jadis ?
- 6 L’enseignement fondamental ou éducation de base concerne les cycles pré-primaire, élémentaire et s (...)
35Cette situation appelle évidemment des politiques éducatives nouvelles. Ces dernières concernent sans doute potentiellement les différents niveaux scolaires, mais en priorité celui de l’enseignement fondamental6, qui devrait être prioritaire pour deux raisons : 1) il constitue le socle de tout développement éducatif national, 2) il est caractérisé à la fois par des interrogations sur la qualité et par une faible efficacité interne.
- 7 MEN (2018). Task Force Formation-Education-Emploi. Document inédit.
36Huit ans après les États généraux, les décisions prises sont restées au stade d’intentions. Les conclusions des travaux de la Task Force Formation-Éducation-Emploi7 ont proposé une thérapie de choc d’ici fin 2022. C’est dans ce cadre que le Plan stratégique de l’éducation nationale (PSEN) a été produit par les nouvelles autorités éducatives.
37Le problème d’accès étant presque résolu, la stratégie des décideurs est de viser en premier lieu les conditions d’une école de qualité pour tous (EQPT) : les ressources et notamment les infrastructures, la maintenance, le financement, les programmes et ses ensembles pédagogiques, les ressources humaines, les affectations, la formation et l’accompagnement.
38En matière d’infrastructures scolaires, outre les constructions et les extensions des salles de classe dans des zones et établissements clairement identifiés, il s’agira de procéder à la recherche de nouveaux sites dans les bassins pédagogiques à forte densité de population. Il faut combler le déficit de 3 400 salles de classe, principalement dans les grandes villes à forte densité démographique. Certains nouveaux établissements sont en voie d’achèvement. Cette politique de renforcement des capacités d’accueil des élèves permettra, à court terme, de réduire le nombre d’élèves orientés dans les établissements privés reconnus d’utilité publique, privés laïcs et confessionnels, et par conséquent, de réaliser des économies budgétaires en ce qui concerne les frais d’écolage. Il est également question de recruter près de 1 400 enseignants du secondaire, notamment dans les disciplines scientifiques. Les diplômés de l’École normale supérieure sont recrutés prioritairement.
39Sur le plan des ressources pédagogiques, l’élaboration d’un continuum entre l’école primaire et le collège (école fondamentale) permettra, non seulement de fédérer et de concilier les initiatives curriculaires en termes de compétences en cours, mais également d’intégrer les thématiques émergentes et les nouvelles filières de formation dans l’enseignement technique et professionnel.
40Le troisième étage de cette pyramide est la pédagogie. Dans cette logique, seront initiées des réformes structurelles et pédagogiques dans les écoles de formation des enseignants (ENS, ENSET, ENI), à travers la mise en place et le fonctionnement de l’Université des sciences de l’éducation (USE), véritable outil de mise en cohérence des ressources humaines en matière de formation.
41Le quatrième niveau de la pyramide est la fonction de production, afin d’améliorer les indicateurs quantitatifs (abandons, redoublement, réussites aux examens nationaux, promotion) mais aussi qualitatifs relatifs aux niveaux de performance, de progression/régression, d’analyse des écarts faibles/forts.
42À cet effet, le Secrétariat d’orientation scolaire, universitaire et professionnelle (Sosup), constitue un véritable outil d’aide et de suivi des apprenants. Enfin, le système éducatif sera confronté au défi de la généralisation dans le pré-primaire, actuellement dominé par les écoles privées laïques.
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43La réalité de l’école gabonaise est telle que l’on voit émerger un véritable marché scolaire, en raison du danger que représentent des crises scolaires interminables, le faible engagement des enseignants, l’insuffisance des infrastructures, les mauvaises conditions de travail, le taux de redoublement le plus élevé au monde, un faible temps effectif d’apprentissage et un faible rendement interne et externe. On assiste, impuissant, au phénomène de ségrégation scolaire provoquée par une école de la République agonisante depuis plus de trois décennies, et qui résiste grâce à la standardisation des procédures figurant dans le curriculum et au relèvement du niveau de recrutement des étudiants dans les écoles de formation des professeurs. La voie à suivre est celle d’un rapport public/privé qui ne relève nullement d’une opposition indépassable mais d’un partage entre l’expérience de gestion (privé) et l’expérience pédagogique (public).
44En définitive, les performances de l’école gabonaise sont limitées lorsqu’on les compare à l’influence des caractéristiques des élèves et de leurs familles. Elles le sont davantage si on les croise avec l’âge des élèves.