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Dossier - Les valeurs dans l'éducation

La complexité du bonheur : valeurs éducatives et sociétales au Bhoutan

The complexity of happiness: educational and societal values in Bhutan
La complejidad de la felicidad: valores educativos y sociales en Bután
Kezang Sherab et Matthew J. Schuelka
Traduction de Sylvaine Herold
p. 85-94

Résumés

Cet article présente la façon dont le Bhoutan, une petite nation bouddhiste connue pour son « bonheur national brut », cherche à inculquer des valeurs fondées sur la philosophie bouddhiste. Le système d’apprentissage des valeurs dans la société bhoutanaise en général, et dans les écoles en particulier, a été analysé à l’aide du cadre pour l’évaluation et la conception des valeurs éducatives (Educational Values Evaluation and Design framework, EVED) développé par les auteurs au cours de cinq années de recherche collaborative sur les valeurs éducatives au Bhoutan. L’article met en lumière certaines difficultés et ruptures manifestes entre le système scolaire et les attentes de la société. Il formule des recommandations de réformes pour une meilleure adéquation du système éducatif, qui soit à la fois inclusif, réaliste et pérenne pour tous dans la société bhoutanaise.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Sylvaine Herold.

Notes de l’auteur

Les idées et les données présentées dans cet article ont été développées dans le cadre de deux projets financés par la British Academy, 2016-2017 (#PM160061), et la Fondation Toyota, 2018-2021 (D17-17-0362). Nous avons été soutenus dans ces projets par Tsering Y. Nidup (Université royale du Bhoutan) et Akiko Ueda (Université de Nagoya), respectivement.

Texte intégral

1Le Bhoutan est une petite nation bouddhiste connue pour sa philosophie de développement, le « bonheur national brut » (BNB), initialement proposé par Sa Majesté le quatrième roi, Jigme Singye Wangchuck, au début des années 1970. Le BNB repose sur quatre piliers interactifs et complémentaires : 1) un développement socio-économique durable et équitable ; 2) la préservation et la promotion du patrimoine culturel ; 3) la préservation et l’utilisation durable de l’environnement ; et 4) une bonne gouvernance (MoE, 2010). La conception et la mise en œuvre des plans, politiques et actions de développement se fondent sur ces quatre piliers qui visent à générer du bonheur parmi les citoyens par une approche de développement durable. Ces piliers sont sous-divisés en neuf domaines et trente-trois indicateurs qui guident l’évaluation des valeurs et du bonheur au Bhoutan (Karma Ura et al., 2012).

2Le BNB s’appuie fondamentalement sur la philosophie bouddhiste qui accompagne chaque bouddhiste dans la pratique et la méditation afin de générer finalement paix et bonheur pour tous les êtres sensibles, en mettant de côté l’intérêt personnel. L’enseignement fondamental du bouddhisme repose sur l’entraînement de l’esprit aux quatre qualités infinies [Tshe Mey Zhi], souvent interprété littéralement comme « un cœur bienveillant ». Ces quatre qualités sont l’amour [jampa], la compassion [nying jey], la joie [gawa] et l’équanimité [tang nyom]. Il est essentiel pour un bouddhiste de méditer constamment sur ces quatre qualités infinies afin d’atteindre le bodhicitta [esprit d’éveil ou pensée d’illumination] et de se consacrer à la libération de la souffrance de tous les êtres sensibles, qu’ils soient membres de la famille, amis proches ou ennemis.

3La poursuite du bonheur individuel et collectif, susceptible de conduire au BNB, a été reconnue dans la constitution du Bhoutan et l’atteinte de cet objectif reçoit une attention politique soutenue. Si le Bhoutan met en avant le bonheur dans ses politiques et sa philosophie de développement social, il convient d’examiner plus spécifiquement la concordance de cet objectif à travers l’ensemble des institutions et des systèmes socioculturels, ainsi que le moyen de mettre en œuvre et de réaliser le BNB au-delà du discours politique. Cet article se concentre sur le système éducatif bhoutanais et illustre la manière dont certaines valeurs éducatives et sociétales entrent en conflit avec les valeurs inculquées dans le système scolaire bhoutanais.

Comment se transmettent les valeurs dans la société bhoutanaise ?

4En tant que petite nation bouddhiste, les valeurs ont toujours occupé une place importante dans la vie des Bhoutanais. Le Bhoutan est une nation assez homogène : le bouddhisme est la religion d’État et l’organe monastique participe aux affaires gouvernementales. S’il existe une certaine diversité culturelle, linguistique et ethnique au Bhoutan, l’écrasante majorité des citoyens bhoutanais sont bouddhistes et Ngalop ou Sharchop, deux ethnies d’origine génétique tibétaine. Ainsi, si nous reconnaissons au Bhoutan une diversité importante, ce pays peut néanmoins être caractérisé dans son ensemble comme une nation homogène dont les racines historiques se trouvent dans la fusion d’une ethnicité, d’une religion, d’une langue et d’un gouvernement. Les valeurs se transmettent aux citoyens dans des cadres à la fois informels (à la maison, au sein de la communauté) et formels (dans la pratique religieuse, à l’école monastique et à l’école laïque). Au niveau informel, les enfants apprennent des valeurs par l’exemple et la pratique des adultes. L’instruction formelle, quant à elle, a lieu à la fois dans les écoles laïques et les établissements monastiques. Avant l’introduction de l’enseignement laïque au début des années 1960, les enfants bhoutanais ne pouvaient suivre que l’enseignement monastique, initialement introduit en 1621 par Zhabdrung Ngawang Namgyel, à l’origine de l’État-nation théocratique moderne du Bhoutan. Les valeurs « traditionnelles » bhoutanaises sont axées non seulement sur l’autodiscipline et les relations interpersonnelles, mais également sur la nécessité de consacrer de l’énergie et des efforts au bien-être de tous les êtres sensibles, dans le but de devenir des êtres plus sages et spirituellement éclairés et de faire advenir une société bienveillante (Jambay Lhamo et al., 2020). Les croyances bouddhistes en Ley Jumdrey [loi de cause à effet – l’action présente des individus détermine les conséquences futures – également connue sous le nom de karma] et en Tha Damtshig [honneur et engagement sacré entre les membres de différents couples : parent et enfant, enseignant et élève, mari et femme] font partie intégrante de la société bhoutanaise qui régit les actions de chacun (Kezang Sherab, 2013).

Comment se transmettent les valeurs dans les écoles bhoutanaises ?

5Avant le premier plan quinquennal de 1959, il n’existait pas de système scolaire laïque formel en tant que tel au Bhoutan, mais uniquement un système éducatif monastique, ayant une relation très différente avec la connaissance et l’apprentissage. En un mot, l’éducation monastique considère l’apprentissage et le savoir comme l’activité d’une – ou de plusieurs – vie(s) d’études rigoureuses, comme moyen en soi, tandis que l’éducation laïque considère l’apprentissage et le savoir comme un moyen de progresser vers un accomplissement socio-économique à l’âge adulte. Le premier plan quinquennal mettait l’accent sur la transition vers une économie « moderne ». L’éducation laïque au Bhoutan a dès lors été spécifiquement liée au développement des capacités du capital humain. Son objectif était de sélectionner les « meilleurs et plus brillants » pour le service public afin qu’ils deviennent les ingénieurs, les enseignants et les médecins du Bhoutan. Ce récit en termes de progrès socio-économique méritocratique par la scolarisation est profondément ancré dans le système scolaire bhoutanais. C’est pourquoi l’attention initiale des écoles laïques bhoutanaises était principalement centrée sur un savoir décontextualisé et universaliste. Il s’agissait d’un système scolaire laïque emprunté en bloc à l’Inde, via la Grande-Bretagne coloniale. De nos jours, au Bhoutan, il existe toujours un système éducatif monastique – administré par le Zhung Dratshang (l’organe monastique central), soutenu par le gouvernement – et un système éducatif laïque administré par le ministère de l’éducation, mais la grande majorité des enfants fréquentent des écoles laïques.

6Le concept d’« éducation intégrale » (wholesome education) a été mis en œuvre au milieu des années 1980 dans le but d’inculquer les valeurs traditionnelles bhoutanaises, les responsables politiques et éducatifs ayant le sentiment que le système scolaire s’éloignait de plus en plus de la culture bhoutanaise à mesure qu’un nombre croissant d’enfants fréquentaient l’école. L’objectif était d’améliorer la qualité de l’éducation en mettant l’accent sur le développement scolaire, intellectuel, psychologique, émotionnel, spirituel, social et professionnel des élèves (Kezang Sherab, 2013). Le programme d’« éducation intégrale » a été mis en œuvre principalement par l’introduction de différents programmes extrascolaires spécifiquement organisés dans les écoles afin de promouvoir l’apprentissage de valeurs chez les élèves, notamment : assemblée quotidienne du matin ; célébrations et festivités ancrées dans le nationalisme socioculturel bhoutanais (par exemple, anniversaire du roi, célébrations de la fête nationale, journée des enseignants, journée de sylviculture sociale) ; choeshed (discours religieux) ; scoutisme ; jeux et sports ; enseignement et orientation professionnels ; programmes d’agriculture scolaire ; et services sociaux (Kezang Sherab, 2013).

7Le ministère de l’éducation du Bhoutan a lancé en 2010 un programme novateur intitulé « Éduquer aux valeurs et principes du BNB » (Educating for GNH values and principles, EGNH) (MoE, 2010) afin de « décrire à la fois les processus éducatifs formels prescrits et les processus éducatifs informels qui contribuent à enseigner, discuter, pratiquer, interroger, modeler les valeurs humaines insufflées aux élèves par le biais de programmes scolaires et extrascolaires » (Kezang Sherab, 2013) dans le but de dispenser une éducation intégrale. Les écoles ont été mandatées pour inculquer les valeurs du BNB, comme la compassion, la gentillesse, l’honnêteté, l’intégrité, la durabilité, le respect, la discipline, la bienveillance, la gratitude, Ley Jumdrey [cause à effet], Tha Damtshig [honneur et engagement] et la résilience dans tous les aspects de la vie scolaire, y compris les activités scolaires et extrascolaires (Kezang Sherab, 2013). Par cette innovation, le ministère de l’éducation cherche à transformer des établissements entiers en « écoles BNB » en se concentrant de manière offensive sur l’amélioration de sept domaines clés des établissements scolaires : 1) pratiques en matière de direction et de gestion d’établissement ; 2) écoles vertes pour un Bhoutan vert (ambiance physique et psychosociale) ; 3) curriculum innovant : renforcement des pratiques d’enseignement et de gestion de classe ; 4) évaluations continues et holistiques des élèves (sommatives et formatives) ; 5) activités périscolaires pour un développement intégral ; 6) relation école-communauté ; et 7) qualités d’un diplômé d’une école BNB. L’objectif ultime de ce programme étant de produire des diplômés qui sont

d’authentiques êtres humains, réalisant leur plein et véritable potentiel, se souciant des autres – y compris des autres espèces –, dotés de compétences écologiques, contemplatifs et analytiques dans leur compréhension du monde, libres de toute avidité et sans désirs excessifs ; connaissant et comprenant le monde, et reconnaissant pleinement qu’ils ne sont pas séparés du monde naturel et des autres – en somme, manifestant pleinement leur humanité (MoE, 2010).

8Cette innovation éducative ambitieuse a attiré l’attention de chercheurs locaux et internationaux. De nombreuses études ont été menées afin de mieux comprendre le programme (voir, par exemple, Kezang Sherab, 2013). Aujourd’hui, le programme EGNH est plus couramment connu sous le nom d’« écoles vertes », concept promu par le ministre de l’éducation de l’époque, Thaku Singh Powdyel (2020), afin d’aborder les huit dimensions essentielles d’une société écologique : environnementale, sociétale, culturelle, intellectuelle, académique, esthétique, spirituelle et éthique. Cet article apporte des informations récentes sur ce programme, sur la base du point de vue des enseignants et des élèves, en prenant également en compte les politiques éducatives et autres développements en termes d’éducation aux valeurs dans les écoles. Si des progrès ont été accomplis, sans aucun doute, de nombreux éléments culturels et structurels du système bhoutanais empêchent leur matérialisation : le stress, la compétition, la scolarité axée sur les examens, la pédagogie centrée sur l’enseignant, le manque de ressources et les curriculums cachés. Des études récentes indiquent que les étudiants bhoutanais sont de plus en plus nombreux à souffrir de dépression, de stress, à développer des idées suicidaires, à faire des tentatives de suicide, à consommer des drogues et à avoir des rapports sexuels non protégés (Kezang Sherab et al., 2019). Cela indique, entre autres choses, que le système scolaire n’est pas parvenu, à lui seul, à promouvoir les valeurs humaines et les comportements éthiques chez les jeunes. L’un des points saillants du récent Kasho [décret] royal publié par le cinquième roi le 17 décembre 2020, lors des célébrations de la 113e fête nationale, était la détérioration des valeurs chez les jeunes. Sa Majesté le cinquième roi, Jigme Khesar Namgyel Wangchuk, a souligné que le système éducatif devait être réformé pour mettre l’accent sur le développement holistique des jeunes, afin que ceux-ci deviennent « des êtres humains attentionnés, fiables et honnêtes ».

  • 2Self-care en anglais (NdT).

9Les résultats de la recherche suggèrent que les systèmes scolaires peuvent et doivent enseigner des traits de caractère importants, tels que la gentillesse et la compassion, qui sont des sources de bonheur. Les élèves obtiennent de meilleurs résultats scolaires et dans la vie lorsqu’ils apprennent dans des environnements peu stressants et heureux (voir par exemple King et Datu, 2017) et à travers une pédagogie bienveillante et le soin de soi2 (Jambay Lhamo et al., 2020). Les arguments et le plaidoyer en faveur du programme EGNH au moment de sa création étaient précisément d’éliminer ces types d’éléments – examens à enjeux élevés, compétition, peur de l’échec, châtiments corporels – du système scolaire bhoutanais (MoE, 2010). Plus de dix ans plus tard, cependant, tous ces éléments demeurent obstinément présents dans le système scolaire. En ce sens, ce programme pourrait être considéré comme un échec, mais nous pensons que son ambition et ses aspirations demeurent intactes. Ce qu’il démontre plutôt, c’est la difficulté à réformer les valeurs éducatives au sein de systèmes éducatifs complexes.

Le cadre pour l’évaluation et la conception des valeurs éducatives

10Pour mieux comprendre et analyser la façon dont les différents aspects d’un système éducatif peuvent être discordants, nous avons conçu le cadre pour l’évaluation et la conception des valeurs éducatives (Educational Values Evaluation and Design, EVED). Ce cadre est le fruit de plus de cinq années de recherche collaborative sur les valeurs éducatives au Bhoutan, menée par les auteurs et d’autres collègues, notamment dans le cadre de deux projets financés dont il est fait mention à la fin de cet article.

11Le cadre EVED est une tentative de conceptualisation des nombreux éléments qui doivent être en concordance afin que les valeurs sociétales et éducatives se réalisent à travers la scolarité. Pour que les valeurs s’expriment effectivement, un certain nombre d’éléments (enseignants, matériel, curriculum, pédagogie, politiques publiques, gouvernance, conditions économiques, facteurs socioculturels, facteurs familiaux et communautaires, enfants) doivent être en phase. On suggère de traiter et d’analyser un seul type de valeur à la fois. Par exemple, Schuelka et al. (2021) ont utilisé le cadre EVED pour examiner spécifiquement la valeur du bien-être dans le système d’enseignement supérieur bhoutanais. Leur article contient également une représentation visuelle du cadre EVED, pour référence.

12Les différents éléments du cadre EVED ne s’excluent pas mutuellement, ce qui signifie qu’ils sont interconnectés et interdépendants. À travers la formulation de ce cadre, nous soutenons que les valeurs éducatives et la réforme des valeurs éducatives ne consistent pas simplement à ajuster un intrant ici et là. Il faut plutôt considérer l’ensemble du système éducatif et social comme un tout et reconnaître qu’il s’agit d’un système complexe. En d’autres termes, l’ensemble des éléments doivent être en concordance pour générer effectivement la valeur souhaitée dans un système éducatif. Si un élément incite à un type de valeur (par exemple, un curriculum conçu autour de la réussite individuelle) tandis qu’un autre incite à une valeur différente (par exemple, une valeur culturelle communautaire de responsabilité collective), il y aura rupture et confusion. Le cadre EVED peut être utilisé à la fois en tant qu’outil analytique et comme application de conception pour favoriser la concordance des valeurs éducatives recherchées.

13Comme observé tout au long de cet article, le Bhoutan est un pays doté d’une grande ambition, celle de faire advenir des valeurs sociétales de bonheur et d’harmonie. Mais le système éducatif formel est souvent en décalage avec ces ambitions. Si les politiques publiques peuvent soutenir une certaine vision, l’affect et la matérialité des établissements scolaires peuvent être orientés dans une autre direction. Comme nous l’avons observé dans nos recherches, les enseignants bhoutanais ont une relation complexe aux valeurs (Schuelka, Kezang Sherab et Tsering Y. Nidup, 2019). Si, d’un côté, les enseignants comprennent la valeur du BNB, de l’autre, ils le considèrent comme quelque chose d’« additionnel » qui a lieu en dehors du curriculum ou qui devrait représenter une matière à part entière dans les écoles, testée et notée. Kezang Sherab (2013) a également constaté qu’il existait fréquemment un « curriculum caché » de la part des enseignants, entrant souvent en contradiction avec le bonheur des élèves et les valeurs sociales positives.

Mise en pratique

14Le défaut de concordance des valeurs éducatives au Bhoutan ayant informé la création du cadre EVED a été analysé à partir de groupes de discussion et d’observations menés pendant deux ans à travers tout le pays, avec des enseignants et des élèves de tous niveaux : 24 groupes de discussion ont rassemblé environ 240 participants, de l’enseignement primaire au supérieur, et des observations sur 12 sites scolaires ont été menées en 2018-2019. Si, pour l’essentiel, le travail de terrain a permis de produire, de façon itérative, le cadre EVED, celui-ci a également permis de mettre en pratique et d’organiser les thèmes émergeant du travail de terrain. Dans cet article, faute de place, nous nous concentrerons spécifiquement sur la façon dont les élèves perçoivent ce qu’est une « personne éduquée » dans la société bhoutanaise et dont ils vivent l’apprentissage des valeurs à la fois à l’école et dans leurs communautés.

15Les élèves bhoutanais de nos groupes de discussion ont massivement exprimé l’idée que l’objectif de la scolarité était d’obtenir un emploi moderne. Ils considèrent l’éducation comme un moyen de gagner de l’argent, de subvenir aux besoins de leur famille et de leur communauté, et d’accéder à un statut socio-économique plus élevé dans la société bhoutanaise. Si l’idée de subvenir aux besoins de sa famille grâce à ses revenus peut être considérée comme une spécificité bhoutanaise, plus marquée que dans d’autres sociétés mettant l’accent sur la réussite individuelle, ce sentiment est néanmoins tempéré par l’opinion des élèves selon laquelle le seul objectif de l’éducation est de gagner de l’argent à l’âge adulte. Ainsi, dans un groupe de discussion, un élève a exprimé l’idée que trouver un emploi signifiait « ne dépendre de personne », une affirmation on ne peut plus frappante dans la culture bhoutanaise, et certainement quelque peu incongrue par rapport à l’idéologie bouddhiste.

16Ce type de valeur éducative, en termes de capital humain, était l’objectif exprimé du système éducatif laïque à ses débuts, au milieu du xxe siècle. L’attention s’est quelque peu déplacée depuis la « bhoutanisation » du curriculum national dans les années 1980 (Kezang Sherab, 2013) et l’adoption d’initiatives internationales telles que l’éducation pour tous et l’éducation inclusive. Cependant, le Bhoutan se trouve aujourd’hui dans la position inconfortable de voir les structures scolaires culturelles et institutionnelles de l’élitisme méritocratique transposées à un système scolaire laïque à destination de tous les enfants. Il est de plus en plus admis – notamment par le cinquième roi, comme mentionné plus haut – que les écoles bhoutanaises doivent faire mieux que de simplement permettre le progrès de quelques élèves tout en recalant les autres. Les conséquences socio-économiques de l’échec scolaire sont beaucoup plus importantes dans le Bhoutan du xxie siècle. Un élève participant à un groupe de discussion a ainsi fait ce commentaire éloquent : « Je ne pense pas que les examens au Bhoutan nous aident à devenir des personnes meilleures dans le futur. » Ces différents aspects cohabitent sans nul doute difficilement dans la tête des élèves, témoignant de la dissonance cognitive et de la complexité de l’éducation et de la société qui s’incarnent dans les enfants. Ainsi, un élève de 9 ans participant à un groupe de discussion a déclaré :

« Mais ce que nous devons faire, c’est devenir des personnes éduquées et nous devons transmettre le message à nos propres parents. Nous devons leur transmettre et les aider. Nous ne sommes pas censés nous battre avec eux. Nous devons nous saisir de notre culture, car notre culture c’est l’identité de notre pays, et il nous appartient de la sauver. Et nous devons suivre les technologies modernes parce qu’il nous faut aussi affronter le monde moderne. »

17Cette opinion illustre, d’une part, l’idée selon laquelle l’éducation n’est pas seulement individuelle, mais sert également la famille et la nation. Elle montre, d’autre part, que les valeurs collectives coexistent avec les valeurs de la compétition dans ce monde technologique en rapide mutation. De nombreux élèves ont également évoqué la déconnexion qui existe entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils apprennent à la maison. Voici par exemple ce qu’a déclaré une élève dans un groupe de discussion :

« À la maison, nos parents nous enseignent des valeurs. Comment respecter les autres. Ils nous apprennent à être polis, à parler, à interagir avec les autres, à les respecter. Dans la communauté, on nous transmet l’importance du travail en équipe. Au fond, on se rend compte que le travail en équipe permet de réaliser des rêves. Dans la communauté, on ne doit donc pas être égoïstes, on doit travailler en groupe et on nous apprend à travailler avec les autres, à les respecter. On apprend donc des valeurs de la famille, de la maison, de la communauté et de l’école. »

18Cette élève oppose les valeurs de coopération, de coordination et de travail en équipe désintéressé qui lui ont été enseignées aux valeurs qu’elle a apprises à l’école. À l’école, l’accent est mis sur la valeur du travail assidu en vue d’un bénéfice individuel, de la réussite aux examens, du succès individuel et de la réussite scolaire, susceptibles de conduire à la réussite et au progrès socio-économique.

19Il existe un fossé générationnel en matière d’alphabétisation au Bhoutan, car la scolarisation laïque formelle est un phénomène très récent dans la société bhoutanaise. Une grande majorité des élèves des écoles bhoutanaises d’aujourd’hui sont parmi les premiers de leur famille à aller à l’école, certainement en tout cas jusqu’au niveau secondaire. Cela entraîne un décalage entre les connaissances et les valeurs apprises à l’école et celles apprises au sein des communautés rurales d’origine des élèves. Voici ce que dit un élève à ce sujet :

« Quand je vais en vacances à la maison, je lis beaucoup de livres. Et mes parents disent que lire, ce n’est qu’une perte de temps. Nos parents croient qu’on nous envoie à l’école juste pour apprendre ce que nos professeurs nous enseignent en cours. [Ma mère] travaille dans les champs… La nuit, je restais éveillé tard et je lisais des livres et elle disait que je perdais mon temps à lire… On a beaucoup de mal à communiquer avec nos parents parce que leur façon de penser et la nôtre sont très différentes. On apprend certaines choses à l’école, et d’autres à la maison. Nos parents nous enseignent ce en quoi ils croient. Par exemple, dans notre pays, on a une culture selon laquelle on devrait avoir un dieu, une divinité locale, comme on dit. Nos parents croyaient en ces choses, mais je n’y crois pas parce que je sais maintenant que je suis à l’école, et je leur disais, ça c’est juste vos croyances. J’exprimais plus de choses à ma mère et, elle, elle disait que notre système éducatif au Bhoutan gâche notre culture. »

20En appliquant le cadre EVED à ces résultats, on observe que les valeurs des écoles et les valeurs de la société bhoutanaise ne sont pas en phase. Les valeurs du système scolaire bhoutanais promeuvent le succès individuel, un savoir décontextualisé et universaliste, et mettent l’accent sur les capacités et l’échec scolaires, ce qui a de profondes implications sur la forme future de la société bhoutanaise. Les valeurs de la société bhoutanaise – influencées par le bouddhisme – telles que l’amour [jampa], la compassion [nying jey], la joie [gawa] et l’équanimité [tang nyom] ne se retrouvent pas dans le curriculum, dans la manière dont les enseignants dispensent leurs cours et se comportent, ni dans les incitations de la politique scolaire. Les réalités économiques du Bhoutan, où il n’existe que très peu d’emplois rémunérés pour le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur, ont conduit à un taux de chômage élevé chez les jeunes et à une situation paradoxale dans laquelle plus on a fait d’études, moins on a de chances de trouver un emploi (NSB, 2018). Il s’agit d’un autre cas de discordance par rapport aux valeurs et aux objectifs du système éducatif bhoutanais : le récit de l’avancement socio-économique méritocratique par la réussite individuelle dans les écoles ne reflète pas la réalité de l’économie ou de la société bhoutanaise.

*
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21L’école ne peut pas être le remède universel à tous les problèmes de la société. Cependant, lorsque les valeurs de l’école concordent avec les valeurs de la société dans son ensemble, cela peut engendrer une pollinisation croisée de valeurs entre les écoles et la société. Nous sommes persuadés que cela pourrait être possible au Bhoutan également, en prenant en considération le cadre EVED.

22Nous recommandons notamment que la réforme éducative au Bhoutan prenne au sérieux les objectifs et ambitions d’une société BNB et bouddhiste et fasse preuve d’audace pour construire un système éducatif tendant vers ces objectifs. Par exemple, les établissements scolaires sont actuellement structurés autour d’examens qui recalent et mettent périodiquement en échec des enfants, et la capacité et la réussite individuelles sont considérées comme le premier but de l’éducation moderne. Nous suggérerions, idéalement, une démarche radicale consistant à supprimer complètement les examens et les notes, mais nous sommes également pragmatiques et conscients du fait que cela ne pourra se faire du jour au lendemain. Des étapes concrètes peuvent permettre de s’engager dans cette voie : des examens « à livre ouvert » pour permettre l’utilisation de tout type de ressources en tant que matériel de référence pendant les examens – en restant vigilant à l’équité, bien sûr, mais en se faisant également le reflet du monde adulte dans lequel il existe une multitude de matériaux de référence utilisés pour effectuer des tâches, en ligne notamment. Une autre approche, davantage centrée sur les valeurs bouddhistes, consisterait à encourager des tâches plus relationnelles dans les salles de classe. Cela signifie que l’apprentissage devient davantage lié aux performances et aux résultats collectifs de la classe, plutôt qu’aux performances individuelles par rapport aux autres. Pourquoi ne pas organiser des examens où les élèves pourraient travailler ensemble ? Pourquoi ne pas noter la classe en tant que collectif, plutôt que d’attribuer des notes sur les capacités individuelles au détriment des autres ? La recherche a montré que le bonheur collectif de tous dans une salle de classe peut également affecter le bonheur individuel (King et Datu, 2017). Il nous semble que cela se rapproche du cœur du BNB et de ses objectifs pour la société bhoutanaise. Cela étant dit, la récente initiative du gouvernement, visant à supprimer le système d’examen pour les écoles primaires (du préprimaire jusqu’à la classe 6), est une noble initiative.

23Fondamentalement, les valeurs de la société bhoutanaise devraient se refléter dans les valeurs transmises par les écoles bhoutanaises. Cela implique d’inclure davantage l’histoire et le savoir bhoutanais dans le curriculum, ainsi que les valeurs de contentement et de bonheur en tant qu’antithèses au désir matériel, à l’ascension socio-économique et au savoir hiérarchique. Les écoles bhoutanaises devraient être davantage intégrées dans leurs communautés, non pas en être séparées physiquement et conceptuellement. Les élèves devraient passer du temps scolaire – et pas seulement extrascolaire – au sein de la communauté, pour acquérir des compétences et des connaissances locales et participer aux événements et rituels locaux. Les jeunes bhoutanais l’ont compris et en ressentent le besoin, mais les structures et les institutions scolaires créées par les adultes représentent plus souvent des obstacles que des opportunités. Comme l’a si bien exprimé un élève bhoutanais, cité précédemment : « Nous devons nous saisir de notre culture, car notre culture c’est l’identité de notre pays, et il nous appartient de la sauver. »

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Bibliographie

La plupart des noms bhoutanais ne comportent pas de nom de famille. La plupart des Bhoutanais ont un ou deux prénoms, interchangeables et non genrés. Nous donnons ici les noms bhoutanais complets, classés par ordre alphabétique de la première lettre du premier prénom (NdA).

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SCHUELKA, M.J., BRAZNELL, M., LEAVESLEY, M., SANGAY DORJI, KHANDU DORJI, KARMA NIDUP et PEMA LATSHO (2021). « Happiness, wellbeing, and mental health in Bhutanese higher education: Exploring student and staff experiences within a framework of Gross National Happiness ». Journal of International and Comparative Education, vol. 10, no 1, p. 33-50. DOI : 10.14425/jice.2021.10.1.0913

SCHUELKA M.J., KEZANG SHERAB et TSERING Y. NIDUP (2019). « Gross National Happiness, British values, and non-cognitive skills: The role and perspective of teachers in Bhutan and England ». Educational Review, vol. 71, no 6, p. 748-766. DOI : 10.1080/00131911.2018.1474175.

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Notes

2Self-care en anglais (NdT).

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Pour citer cet article

Référence papier

Kezang Sherab et Matthew J. Schuelka, « La complexité du bonheur : valeurs éducatives et sociétales au Bhoutan »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 87 | 2021, 85-94.

Référence électronique

Kezang Sherab et Matthew J. Schuelka, « La complexité du bonheur : valeurs éducatives et sociétales au Bhoutan »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 87 | septembre 2021, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 11 décembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/ries/10969

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Auteurs

Kezang Sherab

Kezang Sherab est le doyen de la recherche et des liens industriels du Centre pour la recherche et le développement de l’éducation (professeur adjoint) au Paro College of Education, Université royale du Bhoutan. Il est titulaire d’un doctorat (Cum Laude) en éducation de l’Université de Nouvelle-Angleterre, en Australie. Il enseigne l’éducation physique et la santé ainsi que la méthodologie de la recherche. Kezang a publié sur une variété de sujets éducatifs et mené des activités de consultant. Il est actuellement rédacteur en chef du RABSEL, du CERD Educational Journal et de l’Educational Action Research Journal. Courriel : kezangsherab.pce[at]rub.edu.bt

Matthew J. Schuelka

Matthew J. Schuelka a fondé et dirige Fora Education, une organisation à but non lucratif dédiée aux questions d’inclusion et de durabilité en éducation dans le monde. Il est également maître de conférences adjoint à l’Université du Minnesota (États-Unis). Il a été professeur assistant à la School of Education de l’Université de Birmingham (Royaume-Uni) de 2014 à 2020. Il enseigne et mène des recherches au Bhoutan depuis 2012 et a coordonné l’ouvrage Education in Bhutan: Culture, Schooling, and Gross National Happiness (Springer, 2016). Courriel : schu1168[at]umn.edu

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