1Au cours des trois dernières décennies (1990-2020), l’éducation a connu en Bolivie d’importantes transformations, dues en grande partie à la mobilisation incessante des secteurs indigènes et ruraux. Ces changements se sont traduits aussi bien au niveau législatif et politique qu’à celui des pratiques éducatives. Dans ce contexte, la question des objectifs de l’éducation et des valeurs qui la sous-tendent n’a pas occupé une place prépondérante dans les discussions, tout du moins pas de manière explicite. Dans cet article, en nous penchant sur les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives indigènes, nous offrons une première exploration de cette thématique. Nous posons comme hypothèse principale que l’éducation a évolué d’un système de valeurs homogénéisateurs vers une dynamique de pluralité des systèmes de valeurs. Cette évolution résulte de la lutte et de l’accès progressif au pouvoir des peuples indigènes paysans, qui sont parvenus à traduire institutionnellement leurs valeurs dans les politiques éducatives, comme le mettent en évidence les lois de 1994 et de 2010 qui incorporent des préoccupations portant sur l’éducation interculturelle bilingue, l’interculturalité, la décolonisation, la dépatriarcalisation et la productivité. Nous abordons ce processus de transition en quatre parties successives : 1) une description historique des valeurs de l’éducation bolivienne ; 2) une description des valeurs actuelles qui nourrissent les propositions éducatives depuis 1994 ; 3) une description des objectifs vers lesquels tendent les valeurs éducatives dans les politiques publiques actuelles ; et 4) une description de l’émergence, dans l’éducation bolivienne, de préoccupations universalistes qui proviennent d’une matrice indigène.
- 1 Cette approche, pour violente qu’elle puisse paraître, a été en réalité partagée par de nombreux p (...)
2Depuis que la Bolivie est devenue une nation indépendante en 1825, une préoccupation constante des élites gouvernantes a été le « problème indien » (Larson, 2004 ; Sanjinés, 2005) dans le processus de construction d’une société moderne. Afin de relever ce défi, les élites décidèrent au xixe siècle de tenter de les éliminer physiquement et juridiquement1 et, face à la résistance et aux risques que supposait cette politique pour le processus de modernisation, de les intégrer au cours de la première moitié du xxe siècle par le biais de l’éducation rurale (Mayorga, 2013 ; Rodriguez, 2014), appelée ensuite paysanne après la révolution nationale de 1952, et finalement bilingue, interculturelle et décolonisatrice à partir de 1994 et encore maintenant (López et al., 2005). Afin d’offrir au lecteur une contextualisation plus précise, nous développerons brièvement les valeurs sous-jacentes aux propositions éducatives à trois moments de l’histoire bolivienne : 1) la première moitié du xxe siècle ; 2) la période postrévolutionnaire de 1952 ; et 3) les réformes multiculturelles qui ont vu le jour depuis 1995.
3Durant la première moitié du xxe siècle, l’une des valeurs fondamentales qui a guidé les objectifs de l’éducation a été le processus de « civilisation des indigènes pour les intégrer dans le contexte étatique et les transformer en une force de travail docile, morale et productive à travers des initiatives d’alphabétisation et l’enseignement de méthodes modernes d’agriculture, d’hygiène et de morale » (Larson, 2004). De fait, la première réforme éducative de 1900 a insisté sur l’éducation technique, afin d’assurer le développement d’une main-d’œuvre pour l’industrie (Iño, 2012). Les acteurs centraux de ce processus ont été des institutions du gouvernement et des municipalités et, à partir des années 1940, des agences internationales comme le Service coopératif interaméricain d’éducation (SCIDE), financé par les États-Unis (Brienen, 2000). Toutefois, l’éducation rurale a été également façonnée par l’action et les projets indigènes, qui se fondaient sur le fait d’acquérir une éducation pour affirmer leurs propres droits comme citoyens et possesseurs d’un territoire (Gotkowitz, 2011), afin de bâtir une « modernité indigène » marquée par l’appropriation des éléments de modernité au sein d’un projet et/ou d’un positionnement politique propre (Galindo, 2010).
- 2 Bolivia Ministerio de Educación (2012). Curriculo base del Sistema Educativo Plurinacional [Docume (...)
4Après la révolution nationale de 1952, a débuté la seconde réforme éducative sous la dénomination de Code de l’éducation bolivienne (1955) « avec le projet de “moderniser” la société à partir de principes civilisateurs, homogénéisateurs et nationalistes2 ». Avec la mise en place de cette réforme, l’accès à l’éducation primaire s’est démocratisé et sa couverture s’est étendue à des communautés rurales dans une perspective de castillanisation et d’assimilation des populations indigènes (López et Murillo, 2006). L’intégration dans la société nationale et la construction de la citoyenneté par l’étiquette « paysan » sont devenues les valeurs fondamentales de l’éducation. Les acteurs centraux de ce processus ont été l’État, les syndicats agraires et les organisations indigènes qui ont parfois convergé, comme cela a été le cas durant les gouvernements militaires de 1964-1978, à travers l’alliance entre militaires et paysans appelée Pacte militaire-paysan (Soto, 1994), et parfois été en conflit, surtout à partir du milieu des années 1970 et tout au long de la décennie qui a suivi (Calderón et Dandler, 1984 ; Albó et Barnadas, 1990). Au cours de ces deux périodes, l’intégration homogénéisatrice dans le projet de construction de l’État-nation a été l’une des valeurs fondamentales ayant guidé l’éducation.
5Le système de valeurs de l’éducation a commencé à être remis en cause à partir des années 1960, tout d’abord dans les réflexions et propositions des intellectuels indigénistes (Reinaga, 2010a, 2010b), puis dans les propositions éducatives de mouvements indigènes paysans dans les années 1970 et 1980 (CONAMAQ, 2004), et finalement comme expression du multiculturalisme libéral ou de la reconnaissance de la diversité culturelle par l’État dans les années 1990. Ces différents processus ont permis de commencer à intégrer des valeurs pluralistes comme le bilinguisme et l’interculturalité. Par la suite, avec l’émergence de l’État plurinational (2009), se sont ajoutés à ces valeurs pluralistes l’intraculturalité, la décolonisation et le plurilinguisme. Ces valeurs sont autant l’expression de changements dans l’État qu’au sein de la communauté indigène, qui assume peu à peu des positions de pouvoir dans les instances gouvernementales, surtout au long de la période 2005-2019 marquée par l’accès à la présidence d’Evo Morales. En somme, au cours du xxe siècle et au début du xxie, les valeurs éducatives sont passées d’une intégration homogénéisatrice à une intégration plurielle.
6Après la fin des dictatures militaires (1964-1982) et un bref printemps démocratique à partir de 1985, dans un contexte de profonde crise économique, a été instauré un ensemble de réformes politiques, économiques et sociales appelées néolibérales. Parmi ces différents changements figurent la réforme de la Constitution politique, la participation populaire, la capitalisation et la réforme éducative instaurées durant le gouvernement de Gonzalo Sánchez de Lozada (1993-1997). La réforme éducative bolivienne fait partie d’un processus de valorisation régionale et globale de l’éducation comme « facteur-clé du développement » (Contreras, 1998).
- 3 Bolivia (1994). Ley 1565 de Reforma Educativa. Ministerio de Educación.
7La réforme de la Constitution politique de l’État bolivien de 1993 a reconnu le caractère multiethnique et pluriculturel du pays. Le 7 juillet 1994 a été promulguée la loi 1565 de Réforme éducative3, qui a modifié le Code de l’éducation bolivienne, ce cadre légal qui, comme nous l’avons mentionné, organisait l’éducation depuis 1956. Les bases et les objectifs de cette loi (articles 1 et 3) fixent comme valeurs éducatives centrales l’interculturalité, la participation sociale, la démocratisation, l’adaptation aux besoins de l’environnement et la consolidation de la nation. Cette loi a été en vigueur jusqu’à la première décennie du xxie siècle.
- 4 Cocalero est un adjectif dérivé de la coca, feuille fréquemment cultivée dans les Andes ; les coca (...)
8Les premières années du xxie siècle ont été marquées par une profonde critique des modèles économique et politique des gouvernements néolibéraux, qui s’est exprimée dans des mouvements sociaux populaires aboutissant à l’élection du dirigeant cocalero4 Evo Morales comme président de la Bolivie, à la fin de l’année 2005. Par la suite, en 2007, une Assemblée constituante a commencé ses travaux et, au milieu de conflits et d’oppositions, a approuvé par référendum une nouvelle Constitution politique de l’État en 2009 (Iño, 2017).
- 5 Bolivia (2009). Constitución Política del Estado.
- 6 Il s’agit de maîtres ruraux qui, au cours des années 1930, ont créé l’école Ayllu de Warisata, qui (...)
9La nouvelle Constitution politique de l’État définit la Bolivie comme un État plurinational, de caractère communautaire, interculturel et autonome, basé sur la pluralité et le pluralisme politique, économique, juridique, institutionnel, culturel et linguistique (article 1). L’article 78 de cette Constitution définit l’éducation comme : « unitaire, publique, universelle, démocratique, participative, communautaire, décolonisatrice et de qualité5 ». De même, elle reconnaît le caractère intraculturel, interculturel et plurilingue dans tout le système éducatif. En 2010 a été approuvée la loi n° 070 de Réforme éducative « Avelino Siñani – Elizardo Pérez »6, qui concorde pleinement avec les principes et valeurs pluralistes de la nouvelle Constitution. Les articles 3 et 5, consacrés aux bases et objectifs de la réforme, posent comme buts de l’éducation (en termes de valeurs) : l’intraculturalité, l’interculturalité, le renforcement de l’État plurinational, la complémentarité entre les savoirs et les connaissances indigènes originels et universels, la participation et l’inclusion éducative, la décolonisation, la dépatriarcalisation, le bien-vivre.
10Ces réformes permettent au pays de passer d’une vision homogénéisatrice des objectifs éducatifs à une reconnaissance des objectifs éducatifs culturellement divers.
11À partir de l’examen des lois éducatives de 1994 et 2010, cette section décrit les objectifs que s’assignent les valeurs éducatives dans les politiques publiques actuelles, en s’intéressant aux questions suivantes : l’école bolivienne forme-t-elle aux valeurs communautaires, se limite-t-elle à développer des habilités utiles et pragmatiques, éduque-t-elle autour d’un noyau de valeurs communes dans une société diverse, ou éduque-t-elle autour de valeurs universelles ?
12Les bases et les objectifs de la loi de réforme éducative de 1994 visent la construction de valeurs pluralistes. Le tableau n° 1 en identifie les valeurs et objectifs.
Tableau 1. Objectifs des valeurs de la loi éducative de 1994
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Communauté
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Système
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Société
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Humanité
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Bases
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Caractère libérateur, démocratique, national, interculturel, participatif, scientifique de l’éducation qui répond aux besoins d’apprentissage.
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- Promotion de la justice, de la solidarité et de l’équité sociales.
- Caractère universel.
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Objectifs
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Pertinents pour les besoins de la communauté.
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- Formation de ressources humaines.
- Adaptés aux besoins d’apprentissage.
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- Construction d’un système éducatif interculturel et participatif sans discrimination.
- Démocratisation des services éducatifs.
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Source : élaboration des auteurs à partir des bases et objectifs de la loi éducative de 1994.
- 7 Dans notre analyse des valeurs en éducation, nous suivons la proposition suggérée par les coordina (...)
13Ces valeurs tendent vers quatre objectifs : la construction de communauté, de système, de société et d’humanité7. L’ordonnancement des bases et objectifs de l’éducation signalés dans cette loi permet d’affirmer que les valeurs de l’éducation bolivienne s’orientent surtout vers la satisfaction des besoins pratiques des élèves (formation de ressources humaines, adaptation aux besoins d’apprentissage) et vers le renforcement de la construction d’une société diverse à partir de la promotion d’un ensemble de valeurs communes (démocratie, interculturalité, participation, scientificité). Par ailleurs, les approches qui ont comme référence la communauté et l’explicitation de valeurs universelles sont marginales.
14Les bases et objectifs de la loi de réforme éducative « Avelino Siñani – Elizardo Pérez » (2010) tendent vers la construction d’un socle de valeurs pluralistes telles que l’intraculturalité, la décolonisation, l’interculturalité, l’inclusion, la plurinationalité, la démocratie, la participation, la conscience de l’environnement, les principes éthiques et moraux indigènes. Le tableau n° 2 synthétise les objectifs sociaux visés par la réforme.
15Dans la loi « Avelino Siñani – Elizardo Pérez », l’on remarque l’insistance mise de toute évidence sur la réaffirmation des valeurs localistes, des savoirs, des connaissances et des langues des peuples indigènes originels à travers la décolonisation et l’interculturalité. Parallèlement, l’éducation tend à consolider l’État plurinational naissant, à travers le renforcement de l’unité et de l’identification des citoyens avec cet État, le respect des droits individuels et collectifs, et une éducation de type démocratique, pluriel, interculturel et plurilingue. Cette loi éducative suppose également une perspective universaliste mais depuis un point de vue local, et elle introduit des principes moraux éthiques indigènes qui deviennent des concepts universels, tels que la coexistence pacifique entre les personnes à partir de principes comme : ama quilla, ama llulla, ama suwa (ne sois pas faible, ne mens pas, ne vole pas) ; suma qamaña (le bien-vivre). Elle repose aussi sur des principes qui révèlent une conscience environnementale qui tend à la conservation de la biodiversité dans le contexte de l’harmonie avec la Pachamama (Terre-Mère).
16Le système éducatif bolivien est formé d’unités éducatives publiques, privées et sous contrat (loi n° 070, article 1). Les écoles publiques sont financées et administrées par l’État et par conséquent gratuites. Les écoles privées sont des institutions financées et administrées par des personnes relevant du secteur privé, et elles sont régies par les politiques, plans, programmes et autorités du système éducatif plurinational. Elles ne sont pas gratuites. Les écoles sous contrat sont des institutions financées conjointement par des intérêts privés et par l’État, mais elles sont administrées par des personnes du secteur privé, ce qui fait qu’elles ne sont pas forcément gratuites. Ces institutions remplissent des missions de service social et fonctionnent en suivant les normes, les politiques, les plans et les programmes du système éducatif. Ces unités éducatives sont administrées principalement par des entités religieuses (loi n° 070, article 2). Suite à un accord avec l’État, elles dispensent quasi gratuitement l’éducation des garçons et des filles des zones populaires et disposent pour ce faire de professeurs payés par l’État.
- 8 Ministerio de Educación (2021). Reportes estadísticos. Ministerio de Educación Bolivia. Consulté l (...)
17Selon le ministère de l’éducation, 77,6 % des élèves de l’année 2021 sont inscrits dans des unités éducatives publiques, 12,6 % dans des écoles sous contrat et 9,8 % dans des écoles privées. Il convient de préciser que 87,5 % des unités éducatives sont publiques, 7,3 % sont des écoles sous contrat et 5,2 % sont privées8.
Tableau 2. Objectifs en termes de valeurs de la loi éducative de 2010*
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Communauté
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Système
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Société
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Humanité
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Bases
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- Réaffirmation culturelle des peuples indiens à travers la décolonisation, la dépatriarcalisation et l’intraculturalité.
- Reconnaissance de la spiritualité, de la gestion territoriale, des connaissances et savoirs de la communauté.
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Construction de l’État plurinational à travers une éducation libératrice, révolutionnaire, anti-impérialiste, démocratique, participative, diverse, plurielle, laïque, inclusive, interculturelle et plurilingue.
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- Bien-vivre.
La science et la technologie comme savoirs et connaissances universelles.
- La vie en harmonie avec la Terre-Mère et entre les êtres humains.
- Cohabitation pacifique, respect des droits humains.
- Principes éthiques moraux indigènes qui deviennent universels comme ama quilla, ama llulla, ama suwa; suma qamaña (bien-vivre), entre autres valeurs
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Objectifs
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Renforcement de l’identité culturelle des nations et des peuples indigènes originaires paysans à travers la récupération de leur cosmovision, de leur histoire, de leur langue et de leurs valeurs éthiques et morales.
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Alphabétisation pour les adultes.
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- Renforcement de l’unité et de l’identité des citoyens et citoyennes comme faisant partie de l’État plurinational.
- Participation des acteurs dans la consolidation du système éducatif.
- Consolidation de l’intégration de l’État plurinational.
- Respect des droits fondamentaux individuels et collectifs.
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- Conscience intégratrice des communautés humaines et de la Terre-Mère.
- Cohabitation harmonieuse avec l’environnement.
- Conscience environnementale pour la conservation de la biodiversité et de la Terre-Mère pour le bien-vivre.
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* Bolivia (2010). Ley 070 de Reforma Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. Ministerio de Educación.
Source : élaboration des auteurs à partir des bases et objectifs de la loi éducative de 2010.
- 9 Autrement dit, comme le définissent Boissinot et Delvaux : « limiter l’éducation au développement (...)
18Dans ce contexte où prédomine le secteur public, on peut signaler que ces trois types d’institutions éducatives oscillent entre un pôle de valeurs homogénéisantes et un pôle de valeurs plurielles. Les écoles publiques s’alignent sur le système de valeurs plurielles exprimé dans les politiques éducatives (loi n° 070 de la réforme éducative). Les unités éducatives sous contrat sont liées à des institutions religieuses catholiques et protestantes qui promeuvent leurs propres valeurs, mais au sein d’un contexte pluriel. Enfin, les unités éducatives privées, qui constituent un conglomérat divers d’institutions, promeuvent des valeurs d’orientation religieuse, laïque et des éléments du système de valeurs plurielles. Par exemple, en lien avec ce qui vient d’être évoqué, l’association des collèges privés précise que l’une de ses missions est « la valorisation, le respect et l’intégration des cultures nationales dans un environnement de démocratie et justice sociale » (ANDECOP). Toutefois, un élément commun à ces trois types d’école est de proposer, à des degrés divers, une éducation qui contribue à « faire système9 » en insistant sur les connaissances et habiletés pragmatiques comme l’enseignement des langues, l’usage des TIC, l’éducation productive, le savoir-faire.
19Dans le processus de transition des valeurs intégratrices homogénéisantes vers un système de valeurs plurielles dans l’éducation bolivienne, émerge un nouveau type de valeurs universelles qui dépassent le niveau anthropocentrique. Traditionnellement, l’universel est fondé sur la recherche du bien-être des êtres humains. Néanmoins, dans les cadres éducatifs boliviens récents, et surtout dans celui de la loi de 2010, apparaissent des valeurs universelles qui incorporent le bien-être non seulement des êtres humains mais également de la nature et au-delà. Par exemple, les droits de la Terre-Mère, qui font partie de la Constitution dans la législation aussi bien bolivienne qu’équatorienne, expriment clairement la valeur importante de la préservation de l’environnement.
20De manière plus générale, ce phénomène fait apparaître un nouveau type de concepts universels qui provient du caractère local de la cosmovision des nations indigènes du continent. Même si ces valeurs ont toujours été présentes dans l’expérience et la cosmovision de ces peuples, le processus de modernisation de la société les a placées dans une situation de subordination puisque, sur le plan éducatif, les valeurs tendaient vers la construction de systèmes éducatifs homogénéisants. Toutefois, la persistance historique de ces peuples et leur accès progressif au pouvoir, dans le cas de la Bolivie, ont permis l’apparition et la légitimation d’un système de valeurs d’intégration pluralisante, qui a été la condition nécessaire à l’émergence de ce nouveau type de valeurs universelles qui inclut non seulement l’être humain mais aussi son environnement.
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21En définitive, si l’on examine les processus sociaux que connaît actuellement la Bolivie, nous pouvons considérer que, dans le contexte présent, sur le plan des valeurs éducatives, on vit une tension entre deux systèmes de valeurs : les valeurs intégratrices homogénéisantes, liées à la construction de l’État-nation, et les valeurs intégratrices plurielles, liées à la construction de l’État multiculturel et maintenant plurinational. La résolution de cette tension ne se fera pas uniquement dans le domaine éducatif mais sur le plan politique des rapports de force entre l’État et la société bolivienne.
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