1La Constitution américaine ne prévoit pas d’implication du gouvernement fédéral dans la scolarité. Le gouvernement fédéral exerce toutefois une influence, par l’attribution de fonds soumis à certaines conditionnalités. Mais chacun des cinquante États gère son propre système scolaire public, caractérisé par une histoire, une structure de gouvernance, des capacités et des contraintes politiques locales différentes.
2Une certaine convergence a néanmoins été observée au cours des quatre dernières décennies. Pendant les années 1980 et 1990, la plupart des États ont adopté leurs propres normes curriculaires, d’abord pour les mathématiques et l’anglais, puis, progressivement, pour les études sociales, les sciences et d’autres matières. Sous la présidence Obama (2009-2017), le gouvernement fédéral a incité les États à adopter une version des Common Core State Standards [socle commun de normes d’État] – des normes détaillées pour chaque niveau en anglais et en mathématiques – ainsi que des méthodes similaires d’évaluation des enseignants. Quarante-deux États ont mis en place une forme de choix scolaire. Et les élèves qui se destinent à des universités et établissements supérieurs sélectifs suivent des cours qui sont sanctionnés par des examens dans des matières similaires, ainsi que des tests standardisés dont les universités tiennent compte pour l’admission des élèves.
3Cet article se concentre sur le système scolaire public de la Californie. Nous recommandons aux lecteurs de ne pas généraliser nos conclusions à d’autres États, même si nous pensons que, pour la plupart, les systèmes scolaires des autres États américains ressemblent plus à celui de la Californie qu’à ceux, disons, du Royaume-Uni, des Pays-Bas ou de la France, et qu’ils se ressemblent plus que les systèmes de ces trois pays ne se ressemblent entre eux.
- 2 Les arts du langage ou English language arts (ELA), en anglais, rassemblent les matières telles qu (...)
4Les philosophes distinguent deux catégories de valeurs en matière d’enseignement : les objectifs de l’éducation pour chaque élève, que nous appellerons les biens éducatifs, et les objectifs relatifs à la manière dont les biens éducatifs doivent être répartis entre les élèves, que nous appellerons les valeurs distributives. Notre étude a consisté à préciser les valeurs implicites du système scolaire californien, en analysant les normes, en matière de contenus, de l’État de Californie dans douze matières (arts du langage2, mathématiques, développement de la langue anglaise, éducation technique et professionnelle, informatique, santé, histoire, documentation, éducation physique, sciences, arts, langues), afin de déterminer quels biens éducatifs y sont valorisés. Nous avons également examiné le cadre pour l’équité de la Californie (California’s Equity Framework), qui précise ce que l’État entend par « des résultats, un traitement et des opportunités équitables pour tous les élèves », c’est-à-dire ses valeurs distributives.
5Il convient toutefois de faire une mise en garde. Le discours des départements d’État n’est pas toujours en parfaite adéquation avec ce qu’ils font. La Californie compte plus de 1 000 districts scolaires, qui gèrent près de 9 000 écoles. Les districts n’ont que peu de comptes à rendre au département de l’éducation de l’État de Californie ; les écoles n’ont que peu de comptes à rendre aux responsables de districts ; et les enseignants en classe jouissent d’une autonomie de facto considérable. Bien que l’État de Californie fournisse 58 % du financement des écoles (32 % étant fournis par les autorités locales et 10 % par le gouvernement fédéral), une tradition et une culture de contrôle local fortement ancrées, communes au reste des États-Unis, limitent l’influence de l’État (Public Policy Institute of California, 2021). Ainsi, les valeurs implicites présentes dans les documents de la Californie expriment des aspirations qui, bien qu’elles puissent être largement partagées, ne peuvent déterminer entièrement ce qui se passe dans les bureaux, les écoles et les salles de classe des districts.
6Les théoriciens de l’éducation et nombre de citoyens s’inquiètent régulièrement du fait que la « standardisation de l’éducation », qui s’est produite ces trente dernières années, a fait pencher le système éducatif – qui, selon eux, devrait être multiforme et orienté vers les intérêts plus larges des élèves et de la société dans laquelle ils vivent – de manière excessive en faveur des intérêts de l’économie, conçue de manière étroite. Cette inquiétude est suscitée par les déclarations de certains politiciens. Ainsi, le gouverneur de la Floride, Rick Scott, a déclaré :
Si je dois prendre de l’argent aux citoyens pour le mettre dans l’éducation, je le fais pour créer des emplois. Je veux donc que cet argent aille à des diplômes qui permettent aux gens d’obtenir un emploi dans cet État. Est-il d’un intérêt vital pour l’État de disposer de plus d’anthropologues ? Je ne le pense pas.
7Cette préoccupation au sujet de l’attention excessive accordée à la productivité économique est portée par deux idées principales. En premier lieu, l’économie n’est pas ce qui compte fondamentalement. Elle importe dans la mesure où elle sert des objectifs humains plus fondamentaux : ce qui compte vraiment, c’est que nous nous épanouissions en tant qu’individus et que nous vivions bien ensemble. En second lieu, les politiciens qui établissent les normes éducatives se trompent de toute façon souvent sur ce dont l’économie a besoin. Les économies sont dynamiques, et se concentrer sur le développement de compétences étroites, spécifiques à une tâche, conformément à la rhétorique politique, risque de compromettre la croissance à long terme au profit de bénéfices à court terme.
- 3 Quality Schooling Framework.
8La préoccupation selon laquelle le système éducatif penche de manière excessive en faveur des besoins à court terme de l’économie repose sans doute sur une part de vérité. Mais, si c’est le cas, ni les déclarations d’intentions ni le détail des normes d’État de Californie ne reflètent cette pensée. À cet égard, il est intéressant de citer longuement le cadre pour la qualité de l’enseignement3 (California Department of Education, 2021a).
Cadre pour la qualité de l’enseignement du département de l’éducation de l’État de Californie
Une vision élargie de la réussite des élèves
La plupart des parties prenantes conviennent que le développement intellectuel, social et émotionnel est un objectif louable pour l’éducation publique. Un certain nombre de parties prenantes du secteur éducatif pensent également que le développement civique devrait demeurer un objectif central des écoles publiques.
Développement intellectuel des élèves
Le développement intellectuel désigne les compétences et les connaissances scolaires que nous souhaitons que tous les élèves acquièrent au cours de leur scolarité. La pensée critique et la résolution de problèmes sont au cœur de la plupart des modèles de développement intellectuel. […] Des recherches récentes indiquent que le développement intellectuel est également influencé par certaines attitudes intellectuelles, comme la curiosité et la volonté d’apprendre.
Développement social et émotionnel
Le développement social et émotionnel se réfère aux comportements sociaux positifs tels que le respect des autres, le souci de l’éthique et la capacité à travailler en équipe [et] à des traits de caractère et des résultats individuels tels que la motivation, l’autodiscipline, l’empathie, la confiance et l’indépendance. La recherche montre que le développement social et émotionnel joue un rôle important dans l’amélioration des résultats scolaires des élèves et dans leur apprentissage tout au long de la vie. Un développement social et émotionnel positif influence également la santé physique.
Développement civique
Le développement civique est un sujet récurrent des débats sur les finalités de l’éducation aux États-Unis. [...] En dépit des tensions relatives au contenu spécifique de l’instruction civique, il existe un consensus général sur le fait que le développement civique va au-delà de la question du vote – qu’il est étroitement lié à la capacité de réflexion critique et à la résolution de problèmes sociaux.
9L’État affirme ainsi l’importance, pour le système éducatif, d’objectifs qui vont bien au-delà de la productivité économique, notamment le développement social et émotionnel ; le développement civique ; l’empathie et l’indépendance. Cette liste s’avère très proche des recommandations formulées par Brighouse et al. (2018) qui conçoivent les biens éducatifs comme les connaissances, les compétences, les dispositions et les attitudes qui permettent de s’épanouir et de contribuer à l’épanouissement des autres. Ils proposent les biens éducatifs essentiels suivants :
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la productivité économique (la capacité à fonctionner efficacement sur le marché du travail) ;
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l’autonomie personnelle (la capacité à former des jugements indépendants sur la façon de vivre et à agir en conséquence) ;
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la compétence démocratique (les aptitudes nécessaires à une participation efficace et responsable à la prise de décision collective) ;
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des relations personnelles saines (la capacité à établir et maintenir des liens proches avec d’autres personnes) ;
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l’épanouissement personnel (la capacité à profiter de la vie au-delà de la famille et du travail).
10Notre analyse indique que les déclarations d’intention des documents relatifs aux normes d’État correspondent globalement à ces biens éducatifs.
11En arts du langage, les normes affirment que les élèves doivent devenir « des apprenants permanents et posséder les compétences et les connaissances nécessaires pour être prêts à assumer leur rôle dans notre économie mondiale », capables d’« utiliser la recherche et la technologie pour passer en revue la quantité prodigieuse d’informations disponibles et participer à des conversations collaboratives, en partageant et ajustant leurs points de vue ». Les normes en mathématiques affirment de la même manière que « nos élèves seront en mesure d’affronter avec succès la concurrence au sein de l’économie mondiale ». La productivité est également une préoccupation centrale de l’enseignement professionnel et technique : les élèves doivent être capables « d’appliquer la technologie pour améliorer la productivité », « de faire preuve d’intégrité, d’exercer un leadership éthique et une gestion efficace » et « de travailler de manière productive en équipe tout en intégrant des compétences culturelles et mondiales ».
12Presque toutes les normes valorisent l’aptitude à l’autonomie. En arts du langage, il est souligné que l’apprentissage « enrichit le champ de l’expérience » et « développe la créativité et l’innovation, la pensée critique et la résolution de problèmes, la collaboration et la communication ». Les élèves doivent « être capables de développer des raisonnements convaincants et d’utiliser des données factuelles d’une manière qui est essentielle à la fois à la délibération privée et à une citoyenneté responsable dans une république démocratique » ; ils doivent également « faire preuve d’indépendance ». Les normes en matière de santé mettent l’accent sur la capacité à prendre « des décisions éclairées, adapter les comportements et modifier les conditions sociales » et à « transmettre et recevoir de manière appropriée des informations, des croyances et des émotions », ce qui « permet aux élèves de gérer les risques, les conflits et les différences ». En arts du langage, les normes précisent :
S’épanouir en arts permet de cultiver des compétences essentielles, comme la résolution de problèmes, la pensée créative, la planification efficace, la gestion du temps, le travail en équipe, la communication efficiente et la compréhension de la technologie.
13La compétence démocratique est surtout mise en avant dans le programme d’histoire et de sciences sociales. Il est attendu des enseignants qu’ils utilisent le curriculum pour « transmettre les droits et obligations de la citoyenneté » et développer « l’empathie historique » qui « renforce la notion de comportement civique : comment nous interagissons de manière respectueuse les uns avec les autres, dans le respect des règles et des droits des autres ». Les élèves doivent apprendre « le rôle de la citoyenneté dans la promotion des règles et des lois, et les conséquences encourues par les personnes qui violent les règles et les lois » ; ils doivent également apprendre « l’importance de la morale publique et du rôle des citoyens, notamment comment participer en classe, dans la communauté et dans la vie civique ». Le cadre pour la qualité de l’enseignement indique :
Les normes scolaires californiennes en arts du langage mettent l’accent sur la lecture attentive de textes non fictionnels. Plutôt que de créer deux initiatives d’apprentissage distinctes, les communautés qui souhaitent mettre l’accent sur l’engagement civique peuvent proposer aux élèves de lire des initiatives de vote citoyennes et des articles d’opinion pour se préparer aux examens en arts du langage.
Les écoles peuvent chercher des moyens d’aider les élèves à appliquer les connaissances mathématiques ou scientifiques pour résoudre des problèmes pratiques de société ou de santé publique. En cela, ces normes contribuent non seulement au développement cognitif de l’élève, mais le préparent également à devenir un citoyen informé et actif.
14Les arts du langage « élargissent les visions du monde » ; il est attendu des élèves qu’ils deviennent « des lecteurs et des auditeurs ouverts d’esprit mais dotés de discernement » qui « s’efforcent de comprendre précisément ce qu’un auteur ou un orateur dit » et « parviennent à comprendre d’autres points de vue et d’autres cultures ». L’enseignement des langues du monde, en nous permettant de communiquer avec « nos voisins internationaux », favorise quant à elle les « relations pacifiques ».
15En arts du langage, il est attendu des élèves qu’ils apprennent « à saisir les points essentiels du discours d’un orateur, à demander des clarifications et à poser des questions pertinentes […] à s’appuyer sur les idées des autres, à formuler leurs propres idées et à vérifier qu’ils ont été compris » mais aussi « à devenir des lecteurs et des auditeurs engagés et ouverts d’esprit, mais dotés de discernement [qui] s’efforcent de comprendre précisément ce qu’un auteur ou un orateur dit ». En santé, on leur enseigne la « capacité à utiliser les compétences de la communication interpersonnelle », mais également que « les relations positives favorisent le développement d’attitudes et de comportements sains ». En éducation physique, ils apprennent à « devenir confiants, indépendants, maîtres d’eux-mêmes et résilients ; à développer des compétences sociales positives ; à jouer le rôle de leader ; à coopérer avec les autres ; à assumer la responsabilité de leur comportement ».
16L’école peut contribuer à élargir l’horizon des élèves en ce qui concerne la musique, la littérature et les arts, les jeux et les sports, les mathématiques et les sciences, ainsi que la pratique religieuse. Les normes en arts du langage visent à « établir les bases de l’expression créative et volontaire dans la langue » et à « enrichir le champ de l’expérience », tandis que les normes de l’enseignement technique et professionnel entendent permettre aux élèves de « développer un plan d’études et de carrière conforme à leurs aspirations personnelles », de « comprendre la littératie financière » et de « faire preuve de créativité et d’innovation ». Naturellement, les normes pour l’éducation physique et les arts visuels et du spectacle mettent l’accent sur l’épanouissement au niveau personnel. En éducation physique : « Un bon état de santé permet de développer des aptitudes motrices fondamentales et plus poussées, d’améliorer la confiance en soi des élèves et d’atteindre des niveaux de condition physique supérieurs, associés à de bons résultats scolaires » ; les élèves devraient par ailleurs « devenir confiants, indépendants, maîtres d’eux-mêmes et résilients ; développer des aptitudes sociales positives ; se fixer des objectifs personnels réalisables et s’efforcer de les atteindre ; apprendre à assumer des responsabilités ; coopérer avec les autres ». Les arts, quant à eux, sont « des moyens d’expression qui reflètent […] les passions et les émotions », offrant « aux élèves la possibilité de concevoir un projet, de fixer des objectifs, de déterminer une méthode pour atteindre un objectif et de la tester, d’identifier des alternatives, d’évaluer, de corriger, de résoudre des problèmes, d’imaginer, de travailler de manière collaborative et de faire preuve de discipline personnelle ».
17Nul ne s’est penché sur la question de savoir dans quelle mesure les écoles et les districts incarnent les valeurs énoncées dans les documents d’État. Notons que, s’ils sont compatibles les uns avec les autres, les différents biens éducatifs sont souvent en tension. Le commentaire de Rick Scott, cité précédemment, suggère par exemple qu’il accorde une valeur excessive à la productivité économique, peut-être au détriment d’autres aptitudes. Certains districts scolaires, servant des communautés très aisées dotées d’une éthique extrêmement compétitive, font sans doute de même. Le taux de suicide dans les deux lycées de Palo Alto est quatre fois supérieur à la moyenne nationale, ce qu’un journaliste a attribué au fait que l’on accorde trop d’importance à la productivité économique et pas assez au développement de relations personnelles saines et à l’épanouissement personnel. Hannah Roisin cite ainsi la proviseure d’un des lycées de Palo Alto : « Diorio raconte qu’elle demande souvent aux enfants ce qu’ils font de leur temps libre et qu’ils “sont incapables de répondre à cette question” » (Roisin, 2015). Théoriquement, on peut s’attendre à ce que la pression exercée sur les écoles par les familles pour favoriser la compétence démocratique soit moindre que celle exercée en faveur de la productivité économique et des relations personnelles saines, car la compétence démocratique a généralement plus de valeur pour les autres personnes que pour la personne démocratiquement compétente. Trouver le juste équilibre requiert des responsables d’établissement qu’ils fassent preuve de détermination et de compétence.
18Bien que nous ne disposions d’aucune étude sur laquelle nous appuyer, il y a tout lieu de penser que des variations considérables existent dans la manière dont les districts et les écoles dosent ces valeurs. Près de 10 % des écoles publiques de Californie sont des charter schools (écoles sous contrat), qui ont pour mandat de poursuivre des missions différentes. Dans un État aussi vaste que la Californie, dotée d’une population très diversifiée, mais également extrêmement ségréguée selon des lignes raciales, ethniques, socio-économiques et politiques, il y a également tout lieu de croire que les communautés font pression sur les écoles de manière très différente, reflétant les valeurs de ces communautés.
19La façon dont les biens éducatifs sont répartis dans la population est importante. L’un des rares points d’accord à travers l’ensemble de l’échiquier politique américain est que l’écart de réussite (achievement gap) entre les élèves pauvres et les élèves aisés est trop important. Mais quelle serait précisément l’ampleur d’écart acceptable ? En d’autres termes, comment les biens éducatifs devraient-ils être distribués ? Parvenir à saisir la façon dont la Californie répond à cette question a été beaucoup plus délicat que de savoir quels biens éducatifs devaient être valorisés. Nous avons examiné non seulement le discours sur l’« équité », mais également, conformément au principe selon lequel les budgets révèlent les valeurs, la structure du système de financement des écoles californiennes.
20Commençons par examiner l’utilisation du terme « équité » en contexte. Le département de l’éducation propose la définition suivante de l’équité sur son site internet :
Tout objectif en termes de compétitivité et d’excellence doit commencer par l’équité ou sera voué à l’échec.
Les élèves arrivent à l’école avec des antécédents, des aptitudes, des talents et des enjeux personnels différents. Les écoles garantissent l’équité en reconnaissant et en respectant cette diversité et en agissant sur elle. Une idée fausse répandue est que l’équité signifie que tous les élèves sont traités de la même manière dans toutes les situations. En fait, des écoles de qualité ont la capacité de différencier l’enseignement, les services et la distribution des ressources pour répondre efficacement aux besoins différents de leurs élèves, afin de garantir un bénéfice égal pour tous les élèves (California Department of Education, 2021b).
21Nous interprétons la partie en italique comme signifiant que chaque élève devrait (idéalement) tirer profit du temps passé à l’école exactement autant que les autres. Comme le laisse entendre le reste de la phrase, cela exigerait que plus de ressources soient consacrées à certains élèves qu’à d’autres, car ceux ayant des besoins plus importants peuvent avoir besoin d’un plus grand soutien pour tirer profit de la scolarité. Ailleurs, cependant, le document interprète le terme « équité » différemment. Le passage suivant est tiré du premier des Six Objectifs pour l’équité en éducation (California Department of Education, 2021c) :
Des écoles de qualité produiront des résultats scolaires comparablement élevés et d’autres résultats positifs pour tous les élèves à travers l’ensemble des indicateurs de résultats.
Ce premier objectif en matière d’équité est primordial : les chefs d’établissement doivent fournir et cibler toutes les opportunités et ressources pour obtenir des résultats scolaires comparablement élevés et d’autres résultats positifs pour chaque élève dans tous les indicateurs de résultats. La réalisation des autres objectifs contribue à l’obtention de résultats élevés pour tous les élèves. Les écarts de réussite étant l’expression de l’inégalité, parvenir à des résultats comparablement élevés pour tous les élèves à travers tous les indicateurs […] constitue la preuve que l’équité mène à l’excellence.
22Cette affirmation ne signifie pas que chaque élève doit tirer un profit égal de l’école, mais que tous doivent obtenir les mêmes résultats. En d’autres termes, les élèves devraient obtenir les mêmes résultats, quels que soient leurs attributs ou leurs antécédents. Cet idéal signifie que l’école bénéficie davantage à ceux qui arrivent à l’école avec moins, et non qu’elle bénéficie de manière égale à chacun.
23Dans l’une ou l’autre de ces interprétations, la formulation « chaque élève » suggère que l’équité implique le même niveau de bénéfice ou de réussite pour chaque élève pris individuellement. Une discussion ultérieure suggère, au contraire, que l’objectif n’est pas de parvenir à l’équité entre tous les élèves, pris individuellement, mais entre les groupes (ou sous-groupes) démographiques saillants.
24Le département américain de l’éducation décrit l’écart de réussite comme « la différence de résultats scolaires entre différents groupes ethniques » :
[…] il existe en fait de multiples disparités, au-delà de l’ethnicité, basées sur des facteurs tels que les conditions socio-économiques, les handicaps et la maîtrise de l’anglais. […] En Californie, les écarts de réussite sont définis comme les disparités de résultats scolaires entre les élèves blancs et les autres groupes ethniques, mais aussi entre les apprenants d’anglais et les anglophones natifs, les élèves défavorisés sur le plan socio-économique et les élèves non défavorisés, et les élèves porteurs de handicaps par rapport aux élèves non porteurs de handicaps.
25L’objectif consistant à vouloir éliminer les écarts entre ces groupes bien définis est différent de celui visant à éliminer les écarts au sein de ces groupes, ainsi qu’entre eux. Le système de financement reflète-t-il effectivement l’une ou l’autre de ces définitions ?
26C’est le cas, dans une certaine mesure. La Californie utilise deux principaux types de mécanismes pour distribuer les fonds de l’État, venant compléter les dépenses locales : les programmes catégoriels (par exemple, programme pour l’éducation préscolaire des enfants amérindiens, programme pour l’efficacité des éducateurs, ou encore stratégie unifiée des écoles pour les jeux olympiques spéciaux) et la « formule de financement de contrôle local » (Local Control Funding Formula, LCFF), introduite en 2013, qui distribue la majeure partie de l’argent.
- 4 Non dupliqués (unduplicated) : cela signifie que l’ajustement de 20 % n’est pas augmenté pour les (...)
27L’idée maîtresse de la LCFF est de cibler les ressources sur les élèves défavorisés. Elle accorde une subvention de base uniforme à chaque district scolaire sur la base d’un montant par élève. Ce montant est ensuite ajusté de deux façons importantes. Les districts reçoivent 20 % de plus pour les élèves remplissant les conditions requises pour bénéficier de repas gratuits ou à prix réduit, les élèves inscrits comme apprenants d’anglais et les élèves placés en famille d’accueil4. Elle accorde également 50 % de plus aux districts ayant une forte concentration d’élèves défavorisés. Les districts à forte concentration d’élèves défavorisés reçoivent donc 70 % de plus pour leurs élèves défavorisés. En 2016-2017, en prenant en compte les ressources fédérales et les autres ressources de l’État, les 25 % de districts les plus défavorisés ont reçu 3 499 dollars de plus par élève que les 35 % de districts les plus favorisés.
28Des inégalités considérables persistent néanmoins en matière de ressources et de biens éducatifs entre les districts et entre les élèves des différents groupes démographiques. Un ajustement de 70 % sur une partie seulement du flux de financement n’est probablement pas suffisant pour faciliter l’égalité des résultats ni même l’égalité des bénéfices. Paul Bruno (2018) remarque que, compte tenu des autres sources de financement, ces ajustements sont loin d’aboutir à des différences de 20 % ou de 70 % en termes de capacité de dépense entre les districts à élèves défavorisés et ceux à élèves favorisés.
29Gina Schouten (2012) énonce et défend le principe de la priorisation des bénéfices en faveur des plus défavorisés. Ce principe enjoint aux décideurs de faire tout ce qui est en leur pouvoir pour améliorer les perspectives de vie de ceux qui en manquent le plus ; l’ampleur exacte de l’action à entreprendre dépend de ce qui est faisable. Nous pensons que le principe de Schouten, ou une variante de celui-ci, reflète mieux l’idée directrice des programmes en matière d’équité et du discours du département de l’éducation sur l’équité que l’une ou l’autre des définitions ressortissant des commentaires que nous avons cités précédemment.
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30Nous avons précisé les valeurs que l’État de Californie défend pour son système scolaire : un ensemble complexe et humain de résultats éducatifs pour tous les élèves et une conception de la justice distributive qui considère les besoins des élèves défavorisés comme prioritaires. Il nous faut néanmoins conclure en relevant une contrainte importante qui pèse sur la capacité du système éducatif de l’État. Les États-Unis ont, relativement, un taux très élevé d’enfants vivant dans la pauvreté ; or la pauvreté rend l’apprentissage des enfants plus difficile, en raison de différents mécanismes de causalité. Aucun pays ayant un taux de pauvreté élevé ne pourra permettre à ses enfants pauvres d’atteindre un niveau éducatif proche de celui de ses enfants plus aisés : des pays comme la Finlande, où les écarts de réussite sont faibles, ont de faibles niveaux de pauvreté. Les élèves et les familles les plus pauvres sont également ceux ayant le moins accès aux services de santé ; les problèmes de santé non prévenus et non traités augmentent la probabilité d’être absent de l’école et rendent plus difficile l’apprentissage des élèves, même lorsqu’ils sont à l’école. Les longs trajets pour les élèves et les enseignants vivant dans les centres non urbains ont également des coûts financiers et psychologiques. La Californie atténue dans une certaine mesure les effets de certaines de ces conditions, mais celles-ci demeurent présentes en arrière-plan, limitant la capacité de l’ensemble du système scolaire.