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Dossier - Les valeurs dans l'éducation

Une mise en perspective de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme au Maroc

A perspective on education in the values of human rights values Morocco
Una puesta en perspectiva de la educación a los valores de los derechos humanos en Marruecos
Mostafa Hassani-Idrissi et Mohammed Zernine
p. 143-152

Résumés

Cette étude vise à vérifier, dans le cas du Maroc, la relation entre l’éducation aux valeurs des droits de l’homme, le politique et le pédagogique et ce, depuis l’indépendance. Partant de cette hypothèse, les auteurs dégagent trois périodes dans l’évolution de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme : avant 1992, une phase de latence dominée par l’autoritarisme et la pédagogie transmissive ; 1992-2000, une phase d’émergence caractérisée par une ouverture politique et la pédagogie par objectifs ainsi que par l’islamisation des programmes scolaires ; depuis 2000, une phase de mise en œuvre et de réaménagement de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme, caractérisée par un contexte politique plus favorable et une approche constructiviste à l’école.

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Texte intégral

1Notre contribution s’inscrit dans une perspective historique pour traiter de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme à partir d’un corpus diversifié : programmes et orientations officielles, manuels scolaires de trois « disciplines porteuses » (histoire, éducation civique/à la citoyenneté et éducation islamique), enquêtes et rapports d’évaluation. Pour des raisons pratiques, seules ces disciplines de l’enseignement fondamental (primaire et collège) seront examinées sous l’angle de ce qu’elles véhiculent ou non comme discours explicite en matière d’éducation aux valeurs des droits de l’homme.

2Notre hypothèse générale est la suivante : plus les programmes d’études d’une école cherchent à développer la pensée autonome et critique, plus ses finalités seront attachées aux valeurs des droits de l’homme. À l’inverse, plus ses programmes prônent l’inculcation de savoirs standardisés en privilégiant la transmission et la mémorisation, plus faible sera l’intérêt porté à l’éducation aux droits de l’homme. Le premier type d’école s’apparente à une société où les valeurs profanes, libérales et démocratiques prédominent ; le second à une société où les valeurs autoritaires, hiérarchiques et d’ordre prédominent.

Avant 1992 : une période de latence

3Lors de cette période, particulièrement pendant les « années de plomb » (1965-1990), les droits de l’homme étaient quasiment absents des cursus scolaires, tout comme de la vie politique. C’est qu’« il arrivait au système de fonctionner dans l’arbitraire absolu autorisant à la fois disparitions et lieux de détention secrète » (Kably, 2011). À la fin des années 1960 et au début des années 1970, à la suite notamment des tentatives de coup d’État, l’option traditionaliste, en matière d’éducation, se manifeste par l’opération « Écoles coraniques », qui vise à scolariser quelques milliers d’enfants privés d’enseignement, ainsi que par l’arabisation des programmes et la marocanisation du corps enseignant. Cette politique rallie au pouvoir les nationalistes proches du parti de l’Istiqlal et du courant conservateur et religieux (Dalle, 2001). L’arabisation s’accompagne d’un renforcement des contenus religieux dans les programmes, afin de « saper les fondements idéologiques de la contestation gauchiste » (Vermeren, 2002). Les « années de plomb », comme on les appelle au Maroc, c’est-à-dire les années d’autoritarisme, sont également une période de recul de la pensée rationnelle (Hassani-Idrissi, 2005). L’arabisation de l’histoire scolaire, par exemple, renforce la transmission des connaissances et l’exercice prédominant de la mémoire, la préoccupation pour les fonctions identitaires plus qu’intellectuelles, contribuant ainsi à retraditionnaliser l’enseignement.

  • 1  Les sigles AS (année secondaire), AP (année primaire) et AF (année fondamentale) sont utilisés dan (...)
  • 2  Pour des raisons éditoriales nous nous limiterons, pour les deux premières périodes, à intégrer br (...)

4Si l’éducation aux valeurs des droits de l’homme ne voit le jour, en tant que discipline autonome, qu’à partir de la réforme de 2002, cette préoccupation émerge dès cette première période (1956-1992). Ainsi, les programmes d’histoire ont procédé à des coupes dans l’histoire de l’Europe, mais ont toujours réservé une place à la Révolution française, « qui a mis fin définitivement aux méthodes féodales et despotiques et ouvert devant le peuple de France des options de pouvoir fondées principalement sur la souveraineté du peuple et non pas d’une personne quelle que soit son importance » (Manuel d’histoire 4e AS1, 1976, p. 1672). Cette leçon est l’occasion de décrire la monarchie absolue de droit divin (Manuel d’histoire 3e AS, 1987, p. 136), de citer les trois premiers articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui mettent l’accent sur la liberté, l’égalité, la résistance à l’oppression et le fait que toute souveraineté réside essentiellement dans la nation (Manuel d’histoire 4e AS, 1976, p. 168)… On peut deviner avec quelle prudence ou quelle audace un professeur d’histoire-géographie enseigne cette leçon pendant ces années-là. De ce discours historique, il ressort en effet que les droits sont conquis et non acquis, ce qui invite implicitement l’élève à agir plutôt qu’à subir.

5Les programmes et les manuels d’éducation civique (at-Tarbiyya al-Wataniyya) de cette période se préoccupent principalement d’étudier les institutions nationales et internationales, et de créer chez les élèves une « bonne attitude » envers ces institutions jugées démocratiques et dignes d’adhésion. L’éducation aux valeurs des droits de l’homme proprement dite ne se rencontre au niveau de l’enseignement fondamental qu’en dernière année, dans une leçon consacrée aux « Libertés publiques : liberté de pensée et d’expression – liberté de presse et de réunion – principe du pluralisme politique » (Manuel d’éducation civique 4e AS, 1984, p. 41-48). Curieusement, le manuel unique qui traite du programme de cette classe, et donc de cette leçon, n’aborde pas la question du pluralisme politique alors que le Maroc y est attaché depuis les lendemains de son indépendance. Toutefois, l’introduction rattache ces libertés publiques aux droits fondamentaux de l’homme et à la Constitution marocaine, dont des articles sont invoqués à deux reprises. Cette leçon, à la pédagogie transmissive évidente, traite des libertés individuelles comme des libertés politiques en s’arrêtant sur deux exemples : la liberté de presse et celle d’association. Ce n’est qu’à la fin de l’exposé que l’on découvre une série de questions destinées à vérifier les connaissances retenues par l’élève. Aucun débat n’est suscité sur le respect ou non de ces libertés au Maroc. Connaître théoriquement les libertés publiques, oui ; les restrictions qui les accompagnent, non.

  • 3  L’article cité par El Ayadi (2014) est consacré à « l’école publique moderne et l’enseignement de (...)

6Pour l’éducation islamique, qui commence à occuper une place importante dans le cursus scolaire à partir de la fin des années 1970, un chapitre du manuel de la 4e AS est consacré aux « droits de l’homme en islam » (Manuel d’éducation islamique 4e AS, 1984, p. 52-66) avec deux leçons : l’une traite du « droit à la vie, à l’instruction et à la propriété » et l’autre du « droit à la liberté, à la liberté de pensée et d’expression ». Ne nous y trompons pas : il ne s’agit pas ici d’éduquer aux valeurs des droits de l’homme mais bien aux valeurs de l’islam. À la fin des années 1970, un changement important se produit dans l’enseignement de l’éducation islamique. Réduite, avant cette date, à dispenser les préceptes de l’islam et à mémoriser des versets du Coran, elle était, au secondaire, confiée au professeur de langue arabe sans qu’un contenu précis soit fixé ni qu’elle soit soumise à un examen. Dans le contexte des « années de plomb » et de la révolution iranienne, l’éducation islamique devient désormais obligatoire, avec un horaire et un coefficient important ainsi qu’un corps enseignant spécifique. Le contenu de cet enseignement ne se limite pas à viser l’intégration morale de l’élève mais son intégration idéologique et politique, en adoptant un discours non pas didactique mais polémique (El Ayadi, 20143). Ainsi, dans une annexe de la leçon sur le « droit à la liberté, à la liberté de pensée et d’expression », l’auteur souligne :

[I]l y a beaucoup d’exagération et d’écart avec la vérité et la réalité historique dans ce que disent les juristes occidentaux sur les libertés publiques qui n’auraient pas existé avant les révolutions qui ont eu lieu en Europe. […] L’islam en tant que doctrine et législation a précédé toutes ces révolutions et déclarations. […] Et si l’islam n’a pas introduit une loi détaillée des libertés telle que nous la connaissons de nos jours, il est venu malgré cela avec des principes généraux d’ordre moral, social, économique et judiciaire pour organiser la société de façon à y faire régner la liberté, l’égalité, la fraternité et la justice dans tous les domaines (Manuel d’éducation islamique 4e AS, 1984, p. 64-65).

7N’y a-t-il pas, là aussi, une volonté manifeste d’accéder aux valeurs universelles des droits de l’homme par le biais des valeurs islamiques ?

1992-2000 : une phase d’émergence

8La période charnière de la dernière décennie du xxe siècle, à cheval sur deux règnes, est marquée d’une part par l’adoption de la Constitution de 1992, dont le préambule réaffirme l’attachement du Maroc « aux droits de l’homme tels qu’ils sont universellement reconnus4 » et, d’autre part, par l’adoption de la Charte nationale de l’éducation et de la formation, en 2000, qui marque un tournant dans l’histoire des réformes du système éducatif et place la référence aux droits de l’homme au fondement de ce système5. Le Maroc devient l’un des rares États arabes à mentionner dans ses textes constitutionnels la Déclaration universelle des droits de l’homme. Cet intérêt pour les droits de l’homme marque la fin des « années de plomb » et le retour à l’ouverture politique, dans un contexte international marqué par la chute du mur de Berlin. Sur le plan éducatif, la réforme de 1987, réaménagée en 1994, introduit la pédagogie par objectifs (PPO) dans l’enseignement secondaire. Même si le programme-contenu reste la préoccupation essentielle, les moyens pour y parvenir changent et on y décèle une initiation à l’exercice de la pensée. L’ouverture démocratique s’accompagne ainsi d’une ouverture pédagogique et d’un intérêt plus manifeste pour l’éducation aux valeurs des droits de l’homme. Mais les aspirations à la modernité et à la démocratie des uns vont se heurter au conservatisme théocratique des autres. Cela aura des répercussions sur les programmes scolaires dans lesquels se côtoient ou se neutralisent le profane et le religieux, la critique et la doxa.

9C’est dans ce contexte politique et éducatif qu’un Programme national d’éducation aux droits de l’homme (PNEDH) est adopté en 1994 par le ministère de l’éducation nationale en partenariat avec le ministère des droits de l’homme nouvellement créé, et ce dans le cadre de la décennie des Nations unies pour l’éducation aux droits de l’homme.

  • 6  « Bilan et perspectives du Programme d’éducation aux droits de l’homme dans l’enseignement fondame (...)

10L’une des premières tâches de ce PNEDH, qui prend fin à l’automne 19976, est de repérer dans 122 manuels des matières porteuses (l’arabe, le français, l’éducation islamique, l’histoire-géographie-éducation civique et la philosophie) les notions explicites ou non qui renforcent ou pourraient renforcer la culture des droits de l’homme et d’identifier celles qui vont à son encontre et dont il faudra purifier les manuels. Le PNEDH conçoit également un Programme d’éducation aux droits de l’homme. Ce dernier n’est pas une matière d’étude autonome mais plutôt un ensemble de concepts/valeurs à intégrer dans les cursus scolaires des cinq matières dites porteuses, selon une approche par compétences.

  • 7L’éducation aux valeurs, Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scie (...)

[L’objectif est de] soutenir la diffusion de la culture des droits de l’homme dans les programmes scolaires, afin de permettre à l’apprenant d’acquérir les principes et les notions qui constituent le socle des droits de l’homme, d’adopter des attitudes et des comportements qui traduisent sa prise de conscience envers ses droits et pour le respect des droits d’autrui et de se mobiliser pour la défense de ces droits7.

  • 8Programme national d’éducation aux droits de l’homme : fiches pédagogiques pour l’application du p (...)

11Pour mettre en œuvre ce programme, des cycles de formation sont organisés en 1998-1999. Chacune des trois unités de formation au programme se compose d’ateliers, de tables rondes, d’un exposé théorique et d’une évaluation de l’unité par les participants. Afin de faciliter la tâche des enseignants, des fiches pédagogiques sont même élaborées en 1998 et publiées en 2001-20028 ! Le programme est expérimenté en 1998-1999 dans un échantillon d’établissements scolaires dans plusieurs académies en vue de sa généralisation en 2000-2001. Mais l’adoption de la Charte nationale de l’éducation et de la formation en 2000 et la publication du Livre blanc sur l’éducation et la formation, en 2002, vont donner à l’éducation aux droits de l’homme une autre orientation, mettant ainsi un terme au PNEDH.

12Si en amont, les choses semblaient commencer à évoluer au niveau politique, en aval, au niveau des programmes et des manuels scolaires, le « comment enseigner » passe de la pédagogie transmissive à la pédagogie par objectifs (sauf en éducation islamique, restée attachée à la pédagogie transmissive), alors que le « quoi enseigner » change très peu. Ainsi, la question des droits de l’homme est encore évoquée au collège en histoire avec « la Révolution française », ou en éducation islamique avec « les droits de l’homme en islam ». Et la leçon sur « les libertés publiques » est maintenue en éducation civique, à côté d’une place prépondérante accordée aux institutions et aux rois Mohammed V et Hassan II.

  • 9  Commencée dès la fin des années 1970, cette islamisation des programmes scolaires s’est traduite d (...)

13Au cycle fondamental, la question des droits de l’homme n’est abordée en histoire de façon explicite qu’à travers la leçon sur la Révolution française (Manuel d’histoire de 8e AF, 1992, p. 23-24 et 26), où l’on retrouve les valeurs des droits de l’homme : référence à la souveraineté monarchique ainsi qu’aux trois ordres et au siècle des Lumières avec Voltaire, Rousseau, Diderot, Montesquieu et la monumentale Encyclopédie. On s’y réfère aux trois premiers articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen mais ces derniers, contrairement à la plupart des autres documents, ne sont soumis à aucun questionnement, comme le veut la pédagogie par objectifs et comme c’était le cas dans le manuel de 3e AS de 1987. Simple négligence ? Ou la question des droits de l’homme est-elle devenue, avec l’islamisation des programmes, une sorte d’exclusivité de l’éducation islamique9 ?

14Avec cette deuxième période, l’éducation islamique consacre deux leçons, au niveau de l’enseignement fondamental, aux droits de l’homme en islam : l’une en 8e AF (Manuel d’éducation islamique, 8e AF, 1992, p. 65-70) et l’autre en 9e AF (Manuel d’éducation islamique, 9e AF, 1993, p. 64-68). Ces leçons ont en commun de se référer aux hadiths (paroles du Prophète) et au Coran, et de ne prévoir des questions qu’à la fin, pour vérifier ce que les élèves ont retenu, et non pour analyser tel ou tel document. Toutefois, les deux leçons se distinguent l’une de l’autre. Celle de 8e AF se cantonne aux citations religieuses (deux hadiths et deux versets du Coran) et son discours est polarisé autour de deux principes, l’unicité de Dieu et l’unicité de la création, pour développer l’idée d’égalité, sans que le terme « droit » soit cité. Celle de 9e AF se distingue par une plus grande diversité de documents (hadiths, Coran, mais aussi paroles d’Omar, compagnon du Prophète et deuxième Calife, et surtout l’intégralité du texte du préambule de la Déclaration universelle des droits de l’homme) et de ses thèmes (droit à la vie et à la liberté, à l’instruction et à la propriété, de pensée et d’expression). Les auteurs tiennent cependant à souligner ceci :

  • 10  On retrouve cette préoccupation de présenter la religion musulmane comme source des droits de l’ho (...)

[L]es libertés publiques que l’islam a accordées à l’individu et déclarées, dès son avènement, précèdent celles de la Révolution française en 1789 ou de l’ONU en 1948. (Manuel d’éducation islamique, 9e AF, 1993, 65)10.

  • 11  MEN, Programmes et orientations éducatives pour l’enseignement de l’histoire-géographie-éducation (...)
  • 12Ibid., p. 35-37.

15En éducation civique, le thème des libertés publiques est maintenu en 7e AF, alors que dans le programme/manuel de la période précédente, il était traité en tant qu’institution de la monarchie constitutionnelle, au même titre que les pouvoirs législatif, exécutif et judiciaire, une sorte de quatrième pouvoir ! Dans le programme de cette période, chaque institution est abordée comme un axe autonome : la monarchie constitutionnelle, le Parlement, le gouvernement, la justice, les libertés publiques et les organisations sociales11. Autre nouveauté, l’institution monarchique devient centrale et est étudiée à travers les biographies et les actions des monarques Mohammed V en classe de 8e AF et Hassan II en 9e AF12. C’est une étude orientée du temps présent, focalisée sur l’œuvre des deux monarques présentés comme modèles dignes d’attachement et de reconnaissance.

Depuis 2000 : une phase de mise en œuvre et de réaménagement

16La troisième période s’ouvrant en 2000 prolonge et renforce l’option réformiste des dernières années du règne de Hassan II, où s’était manifesté un intérêt pour les droits de l’homme, la cause de la femme et la question amazighe. Elle est marquée par l’adoption de la Charte nationale de l’éducation et de la formation, en 2000, à l’origine du Livre blanc et de la réforme du système éducatif en 2002, dont la mise en œuvre se poursuivra jusqu’en 2007 pour couvrir les trois cycles (primaire, collège, lycée). La création en 2004 de l’Instance Équité et Réconciliation (IER), chargée de réconcilier les Marocains avec leur passé durant les « années de plomb », est à la fois signe et facteur de ce contexte favorable à l’éducation aux droits de l’homme. Enfin, la Constitution de 2011, fruit marocain du printemps arabe, ne sera pas sans conséquences sur les programmes scolaires.

  • 13  Cette dualité entre tendances moderniste et traditionaliste s’est également retrouvée lors des déb (...)

17L’adoption de la Charte marque un tournant dans l’histoire des réformes du système éducatif marocain. La Charte résulte d’un consensus national, traduisant des arbitrages entre des forces sociales aux visions éducatives hétérogènes. Le Maroc dispose, pour la première fois, d’un texte d’orientation qui définit les principes et les finalités du système, sur la base des travaux d’une commission dont le produit a été voté au Parlement. Parmi ces principes, les droits de l’homme n’apparaissent qu’en quatrième position, derrière les valeurs religieuses, nationales et culturelles. Plus encore, ils ne sont cités que sous réserve d’une conciliation entre « la fidélité aux traditions et l’aspiration à la modernité », laissant entendre que ces « grands principes universels des droits de l’homme » ne sont reconnus que lorsqu’ils ne s’opposent pas aux principes énoncés en premier, à savoir ceux de la foi islamique, de l’identité ancestrale de la nation et de ses valeurs sacrées et intangibles (la foi en Dieu, l’amour de la patrie et l’attachement à la monarchie constitutionnelle), ainsi que de l’enracinement dans le patrimoine culturel du Maroc. Le texte ne les reconnaît pas explicitement dans leur autonomie mais les circonscrit à un rapport de subordination qui renvoie aux rapports de force régissant une société en tension permanente entre valeurs traditionalistes et modernistes. Prisonnière des arbitrages et des compromis, la Charte favorise la tendance traditionaliste non seulement par rapport à la tendance moderniste mais même par rapport à la Constitution de 1996, qui proclamait pourtant « son attachement aux droits de l’homme tels qu’ils sont universellement reconnus13 ».

18En 2002, le Livre blanc, qui sera à la base des programmes et orientations pédagogiques de toutes les disciplines scolaires, reproduit le même classement des valeurs, reléguant celles des droits de l’homme au dernier rang et ne les mentionnant que rarement dans le document cadre qui réglemente la conception et la fabrication des programmes et des manuels scolaires. Ces nouveaux programmes déclarent se démarquer des programmes-contenus précédents, adopter l’approche par compétences, se référer à l’apport de la didactique des disciplines et développer l’autonomie des apprenants en les mettant dans des situations de construction de la connaissance et d’acquisition d’habiletés, dépassant ainsi le simple apprentissage de connaissance factuelle. Ils renoncent par là à tout discours préconstruit. Renoncent-ils pour autant à la version autorisée d’un tel discours ? Autre nouveauté en sus de la réintroduction de l’histoire de l’Antiquité et de l’introduction timide de l’histoire du temps présent : le renoncement au manuel unique – mais non au contrôle des manuels – et une nouvelle dénomination pour l’éducation civique, rebaptisée « éducation à la citoyenneté » et ayant désormais vocation à éduquer aux valeurs des droits de l’homme. Enfin, les trois matières enseignées par un seul enseignant, l’ijtimaiyat (histoire/géographie/éducation à la citoyenneté) sont regroupées dans un seul manuel pour chaque classe du fondamental.

  • 14  Voir la thèse de doctorat soutenue en 2007 par A. Lemrini El Ouahabi à la faculté des sciences de (...)
  • 15  MEN, Le guide pédagogique de l’enseignement primaire (en arabe) 2007, p. 139-140.
  • 16Al-Massar Fi Al-Ijtimaiyat, 6e AP, 2005, p. 123-133.

19Cependant, une initiation aux valeurs des droits de l’homme est entamée dès la 4e année de l’école primaire, c’est-à-dire dès l’apparition de cette discipline dans le cursus scolaire de l’élève. Parmi les compétences visées : l’estime de soi ; l’estime de l’autre et le respect de la différence14 ; la prise de décision ; le choix ; l’intégration des notions de devoir, de droit ; l’égalité et la participation, etc.15. La référence à la Convention des droits de l’enfant est abordée en 6e année du primaire, avec ses implications au niveau de la vie individuelle et collective16. C’est une réelle avancée, qui est confirmée au niveau du collège.

  • 17Manuel de 1re ASC, Fi Rihab al-Ijtimaiyat, Maktabat as-Salam al-Jadida et ad-Dar al-Alamiya lil-Ki (...)
  • 18Ibid., p. 154-157.
  • 19Manuel de 2e ASC, Manar al-Ijtimaiyat, Top Édition, 2004, p. 163-165.
  • 20Ibid., p. 166-169.

20En effet, le programme de la première année du secondaire collégial (1re ASC) en éducation à la citoyenneté traite les grandes questions des droits de l’homme : la dignité, la liberté, l’égalité, la justice, la solidarité, la tolérance, la démocratie, la paix, la règle de la loi. Il prévoit également une « visite d’une organisation de défense des droits de l’homme ». Ainsi, c’est la totalité du programme d’une classe qui est réservée à ces questions. L’élève, devenu le centre de l’action pédagogique, est informé du contrat didactique. Si l’on continue à se référer au Coran17 pour étayer l’adhésion de l’islam à telle ou telle notion des droits de l’homme, les références sont loin d’être systématiques et il y a désormais une grande diversité de documents. Pour l’apprentissage de la notion de liberté, l’élève travaille par exemple à partir d’extraits de Hegel, de Rousseau, de Ibn Badis (réformateur algérien), de Omar Ibn al-Khattab (compagnon du Prophète et deuxième calife), ou de la Constitution marocaine de 1996, de la Déclaration universelle… et même de la littérature carcérale18 (mais au lieu que le texte soit extrait de la littérature carcérale marocaine des « années de plomb », on soumet à l’élève « un texte inspiré d’un film » où le prisonnier s’appelle Pedro) ! C’est dire qu’en matière d’éducation aux valeurs des droits de l’homme, le discours profane s’est substitué au discours religieux, mais reste soumis à l’autocensure des auteurs de manuels et à l’influence du conservatisme ambiant. Le programme de 2e ASC de l’éducation à la citoyenneté prolonge cette éducation à travers deux leçons : l’une consacrée aux « droits civiques et politiques », où l’élève prend connaissance notamment des droits de l’enfant et du rôle du Conseil consultatif des droits de l’homme dans la protection des droits civiques et politiques19 ; l’autre aux « libertés publiques au Maroc », qui fixe à l’élève trois objectifs : connaître le sens de ces libertés et leurs types ; découvrir la liberté d’opinion et la liberté d’expression et saisir la relation entre droit et responsabilité ; comparer des articles du Code des libertés publiques de 1958, en matière de presse et de création d’associations, avec l’actuel Code datant de 200220.

  • 21Ibid., p. 60-62.

21En histoire, la leçon sur « la Révolution française, fruit de l’esprit des Lumières » est indéniablement instrumentalisée à des fins civiques. Elle demeure la seule expression explicite d’une éducation aux valeurs des droits de l’homme. La leçon est focalisée sur des penseurs du siècle des Lumières : Montesquieu et la séparation des pouvoirs ; Voltaire et la notion d’égalité entre les hommes ; Rousseau et l’égalité devant la loi. Elle est focalisée également sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. De nombreux articles sont cités : 1 (liberté et égalité de tous en droits), 2 (droits à la liberté, à la propriété, à la sécurité et à la résistance à l’oppression), 9 (présomption d’innocence), 10 (liberté d’opinion et de croyance dans le respect de la loi), 11 (liberté d’expression dans le respect de la loi) et 16 (une société où la séparation des pouvoirs n’est pas garantie, n’a point de Constitution). Il y a là une volonté de faire apprendre aux élèves les valeurs fondamentales d’une démocratie21.

  • 22  On a pu voir dans les réaménagements qu’a connus l’éducation islamique en 2017 une instrumentalisa (...)
  • 23  Manuel de 4e année primaire, Al Mounirfi at-Tarbiyya al-Islamiyya, Édition Dar Soumakram, 2018, p. (...)
  • 24  MEN, Guide pédagogique de l’enseignement primaire (en arabe), 2007, p. 129.

22C’est en parcourant les programmes et les manuels de l’éducation islamique que l’on réalise que le thème des droits de l’homme a été soustrait aux compétences de cette discipline, où la question des valeurs islamiques est omniprésente. Plus encore, le concept de droits n’est pas absent, puisqu’une des unités de cet enseignement au collège est dédiée à « l’éducation aux droits » (Tarbiyya Houkoukiyya). Mais ce terme est trompeur car il s’agit en réalité de devoirs que l’on a vis-à-vis de Dieu, des parents, des proches ou des voisins22… Seule exception, l’un des manuels de 4e année de l’école primaire se réfère explicitement et rapidement à la Convention des droits de l’enfant, à l’occasion d’un exercice pédagogique se rapportant aux enfants handicapés23. L’éducation islamique est sans doute la matière qui a le moins intégré l’esprit de l’approche constructiviste et est restée attachée à la mémorisation des versets coraniques. Pour l’ensemble du cycle primaire, les élèves sont appelés à mémoriser 49 sourates, soit 1 043 versets24 !

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  • 25  Les contraintes éditoriales ne nous ont pas permis d’évoquer une enquête sur le terrain pour sonde (...)
  • 26  S’intitulant désormais tarbiyya madaniyya (éducation civique), avec des réaménagements programmati (...)
  • 27  La Vision stratégique 2015-2030, le Plan d’action national en matière de démocratie et de droits d (...)

23Au terme de cette investigation25 sur l’éducation aux valeurs des droits de l’homme, nous avons constaté que son évolution tout comme celle de l’approche pédagogique sont déterminées par l’évolution politique, ce qui confirme notre hypothèse de départ. L’examen des programmes et des manuels d’histoire, d’éducation civique/à la citoyenneté et d’éducation islamique a montré que, dans la hiérarchie des valeurs, celles de l’islam viennent en tête, et qu’entre 1992 et la réforme de 2002, l’éducation aux valeurs des droits de l’homme passe par le prisme islamique. Plus encore, l’islamisation des programmes pendant cette période met en valeur l’hégémonie du discours religieux au point qu’une leçon en histoire sur « les droits de l’homme en islam » ressemble à une leçon d’éducation islamique. Néanmoins, ce passage « obligé » par le prisme islamique marque un relatif progrès par rapport à la période des « années de plomb ». Il y avait là un souci « d’intégrer les valeurs universelles et humanistes au système des valeurs islamiques, et réciproquement de tirer parti des valeurs religieuses traditionnelles pour construire ou transmettre des valeurs universelles » (El Mestari, 2011). Ce n’est qu’au cours de la troisième période que l’engagement pour l’éducation aux valeurs des droits de l’homme trouve une vraie place dans le programme d’éducation à la citoyenneté, sans recours aux textes religieux. Si l’école marocaine a fini par préférer la voie profane en matière d’éducation à la citoyenneté26, elle n’a pas pour autant renoncé à la voie sacrée. On peut voir dans cette dualité une dichotomie, voire une forme de schizophrénie, mais une récente lecture du politique au Maroc nous permet de dire que ces dimensions profanes et sacrées, modernes et traditionnelles, qui appellent à la critique et à la doxa, bien qu’elles paraissent opposées et incompatibles, se combinent en réalité et se soutiennent pour servir deux figures du politique, l’État-nation et l’Empire (Hibou et Tozy, 2020). Ainsi, l’universel et le spécifique s’enchevêtrent « naturellement » dans le cursus scolaire. Et l’examen des textes officiels publiés ces dernières années27 nous permet aujourd’hui d’avancer que l’éducation aux valeurs des droits de l’homme s’installe dans la durée.

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Bibliographie

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VERMEREN P. (2002). École, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au xxe siècle. Casablanca : Alizés.

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Notes

1  Les sigles AS (année secondaire), AP (année primaire) et AF (année fondamentale) sont utilisés dans l’article, comme dans les titres des manuels.

2  Pour des raisons éditoriales nous nous limiterons, pour les deux premières périodes, à intégrer brièvement les références des manuels dans le corps du texte, les manuels ayant été publiés par le MEN avant la réforme de 2002.

3  L’article cité par El Ayadi (2014) est consacré à « l’école publique moderne et l’enseignement de la religion » (en arabe).

4https://mjp.univ-perp.fr/constit/ma1992.htm, consulté le 29 avril 2021.

5https://bit.ly/3u1tks4, consulté le 29 avril 2021.

6  « Bilan et perspectives du Programme d’éducation aux droits de l’homme dans l’enseignement fondamental et secondaire » (en arabe), Nachrat Alittissal, no 5/6, Publication de la commission mixte entre le ministère des droits de l’homme et le ministère de l’éducation nationale, Rabat, 1999, p. 11.

7L’éducation aux valeurs, Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, 2017, p. 6.

8Programme national d’éducation aux droits de l’homme : fiches pédagogiques pour l’application du programme d’éducation aux droits de l’homme (en histoire-géographie-éducation civique) au collège (en arabe), ministère des droits de l’homme et ministère de l’éducation nationale, Rabat, 2001-2002.

9  Commencée dès la fin des années 1970, cette islamisation des programmes scolaires s’est traduite dans les années 1990 par la disparition de l’histoire de l’Antiquité de l’enseignement fondamental (l’Antiquité correspondant, pour les islamistes, à la Jahiliyya, ce temps antéislamique de « l’infamie et de l’ignorance de l’islam »). Elle s’est traduite notamment par l’islamisation du manuel d’histoire de la première année du secondaire – qui n’entre pas dans notre étude – qui traite d’une longue période allant de la préhistoire aux croisades. Sur seize leçons, trois intègrent des versets du Coran pour illustrer le discours historique scolaire. Le contenu est religieux et il est véhiculé par une pédagogie transmissive qui n’invite nullement l’élève à réfléchir ni à établir des comparaisons entre les droits de l’homme en islam et la Déclaration universelle. Trois exemples montrent à quel point les droits de l’homme véhiculés dans ce cours sont loin d’être conformes à la Déclaration. Il s’agit de l’éloge de l’islam en matière d’amélioration de la condition de la femme par rapport à sa situation antéislamique, de la limitation de l’interdiction de toute agression, non justifiée, contre les musulmans seulement, ou encore de la liberté de conscience, mais limitée aux gens du Livre… Aucun effort d’historisation n’est tenté dans ce cours. Voir manuel de 1re AS, 1994-1995, p. 98-106.

10  On retrouve cette préoccupation de présenter la religion musulmane comme source des droits de l’homme dans les manuels d’éducation islamique algériens (El Mestari, 2011).

11  MEN, Programmes et orientations éducatives pour l’enseignement de l’histoire-géographie-éducation civique au deuxième cycle de l’enseignement fondamental (en arabe), 1991, p. 33-34.

12Ibid., p. 35-37.

13  Cette dualité entre tendances moderniste et traditionaliste s’est également retrouvée lors des débats au sein de la Chaire des droits de l’homme créée en 1996 à l’Université Mohammed V de Rabat, opposant les partisans d’« une interprétation critique et universaliste » aux tenants des « versions fondées sur la spécificité et les approches exégétiques et littéralistes » (Bouderbala, 2013).

14  Voir la thèse de doctorat soutenue en 2007 par A. Lemrini El Ouahabi à la faculté des sciences de l’éducation de Rabat, signe de l’intérêt universitaire porté à cette éducation pendant cette troisième période.

15  MEN, Le guide pédagogique de l’enseignement primaire (en arabe) 2007, p. 139-140.

16Al-Massar Fi Al-Ijtimaiyat, 6e AP, 2005, p. 123-133.

17Manuel de 1re ASC, Fi Rihab al-Ijtimaiyat, Maktabat as-Salam al-Jadida et ad-Dar al-Alamiya lil-Kitab, 2003. Il n’y a que la leçon sur la liberté où le Coran n’est pas cité et où la liberté de conscience est mentionnée parmi les libertés individuelles mais sans explicitation dans le manuel de l’élève ni dans le guide du professeur. L’exercice porte non pas sur la signification de telle ou telle liberté mais sur la distinction entre les types de libertés et les types de droits.

18Ibid., p. 154-157.

19Manuel de 2e ASC, Manar al-Ijtimaiyat, Top Édition, 2004, p. 163-165.

20Ibid., p. 166-169.

21Ibid., p. 60-62.

22  On a pu voir dans les réaménagements qu’a connus l’éducation islamique en 2017 une instrumentalisation du religieux par le politique (Sbiti, 2018). Il faut dire que cette instrumentalisation ne date pas d’hier. Elle ne fait que s’adapter. Alors qu’elle diffusait à l’époque de Hassan II une approche « fondamentaliste » pour laminer l’idéologie gauchiste, sous l’ère de Mohammed VI, l’approche d’un islam dit du « juste milieu » (wasatiyya) est adoptée pour contrer l’influence wahhabite au Maroc et au-delà (Baylocq et Hlaoua, 2016).

23  Manuel de 4e année primaire, Al Mounirfi at-Tarbiyya al-Islamiyya, Édition Dar Soumakram, 2018, p. 28.

24  MEN, Guide pédagogique de l’enseignement primaire (en arabe), 2007, p. 129.

25  Les contraintes éditoriales ne nous ont pas permis d’évoquer une enquête sur le terrain pour sonder le vécu, en termes de valeurs, des élèves, des enseignants, de la direction pédagogique, des inspecteurs…

26  S’intitulant désormais tarbiyya madaniyya (éducation civique), avec des réaménagements programmatiques qui n’ont pas encore atteint l’enseignement secondaire.

27  La Vision stratégique 2015-2030, le Plan d’action national en matière de démocratie et de droits de l’homme appellent à la promotion de l’éducation aux droits de l’homme en conformité avec les principes et les dispositions de la Constitution et des conventions internationales en la matière.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mostafa Hassani-Idrissi et Mohammed Zernine, « Une mise en perspective de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme au Maroc »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 87 | 2021, 143-152.

Référence électronique

Mostafa Hassani-Idrissi et Mohammed Zernine, « Une mise en perspective de l’éducation aux valeurs des droits de l’homme au Maroc »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 87 | septembre 2021, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/11083 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.11083

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Auteurs

Mostafa Hassani-Idrissi

Mostafa Hassani-Idrissi est professeur de didactique de l’histoire à l’Université Mohammed V de Rabat. Cofondateur de l’AIRDHSS, 2009. Auteur notamment de Pensée historienne et apprentissage de l’histoire (L’Harmattan, 2005, prix de l’Instruction René Devic, Montpellier 2007), co-auteur de l’Histoire du Maroc. Réactualisation et synthèse (2011) et de la Chronologie de l’histoire du Maroc (2012), édités par l’Institut royal pour la recherche sur l’histoire du Maroc (IRRHM), où il a travaillé comme expert de 2006 à 2016. Il a coordonné Rencontre de l’histoire et rencontre de l’autre, l’enseignement de l’histoire comme dialogue interculturel, Horizons universitaires, Université Mohammed V, 2007, et dirigé Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013). Son livre Écrits sur l’histoire enseignée au Maroc vient de paraître chez L’Harmattan.

Articles du même auteur

Mohammed Zernine

Mohammed Zernine est professeur habilité (sociologie) au Centre d’orientation et de planification de l’éducation et formateur au Centre de formation des inspecteurs de l’éducation nationale à Rabat, Maroc. Il étudie les processus sociohistoriques d’appropriation des biens symboliques (titres, compétences et savoirs scolaires) et fonciers. Il a participé à des programmes d’évaluation des acquis scolaires et des curricula, comme il a contribué à des travaux académiques portant sur l’aménagement du territoire, l’histoire du Maroc, et la production du savoir en sciences humaines. Il a aussi traduit des travaux d’auteurs tels A. Meddeb, N. Bouderbala, A. Hammoudi et P. Pascon. Courriel : medzernine[at]gmail.com

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