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Dossier - Les valeurs dans l'éducation

Quand le programme littéraire du cours de français révèle les conflits de valeurs en Afrique du Sud

When the literature syllabus in French class reveals conflicting values in South Africa
Cuando el programa literario de la clase de francés revela los conflictos de valores en África del Sur
Fiona Horne
p. 153-162

Résumés

Le multiculturalisme et l’égalité sont des valeurs au cœur du projet démocratique sudafricain, promues à l’école depuis la fin de l’apartheid. Ces valeurs sont toutefois difficilement mises en œuvre dans le secteur éducatif, qui est traversé par des fractures et inégalités socio-économiques profondes, perpétuées dans la distinction entre écoles privées et publiques. Le cas du programme de français, et plus particulièrement de la réception des textes littéraires, est un exemple des limites, écueils et tensions liés au cadre éducatif multiculturel. À partir d’une réflexion sur le choix des textes au programme de terminale et leur réception, l’auteure interroge les finalités et les valeurs que l’on souhaite transmettre par le texte littéraire dans un pays où le discours sur la nation « arc-en-ciel » est depuis longtemps considéré comme illusoire et désuet.

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Texte intégral

  • 1  Notion inventée d’abord par l’archevêque Desmond Tutu à la fin de l’apartheid pour désigner son rê (...)

1Les valeurs promues à l’école en Afrique du Sud sont au cœur du projet démocratique et occupent une place prépondérante dans l’éducation civique et dans les programmes scolaires. L’égalité, le multiculturalisme, la diversité, et l’inclusion – valeurs que l’on pourrait qualifier d’universelles, car endossables à une grande diversité de cultures – sont évoqués pour décrire la (re)construction de la nation (nation-building) de l’après-apartheid. Elles renvoient au discours de la nation « arc-en-ciel1 » dont la devise est « l’unité dans la diversité ». Or les limites et ruptures de la politique éducative multiculturelle sont plus que jamais évidentes et les valeurs qui la sous-tendent sont fragilisées, voire minées par des réalités sociopolitiques et économiques difficiles : entre autres, la corruption gouvernementale devenue endémique, les violences quotidiennes, l’insécurité générale et les inégalités sociales croissantes. Ce fossé socio-économique est perpétué dans le système éducatif, dans la distinction entre écoles publiques et privées.

2C’est sur cette toile de fond qu’il importe de contextualiser le français et les programmes littéraires à l’école en Afrique du Sud. La question de la représentation est au cœur de cette interrogation, d’abord parce que le français est offert principalement dans le privé et donc restreint à une population (d’apprenants et d’enseignants) privilégiée. En second lieu, parce que le programme littéraire et les problèmes de réception qu’il met en exergue sont fortement révélateurs des limites, voire de l’échec du cadre multiculturel dans la gestion de la diversité en Afrique du Sud. L’enseignement de la littérature, en particulier, est l’objet d’un fort investissement idéologique, au niveau du capital culturel transmis et des valeurs défendues par l’école. Dans cette perspective, il nous offre un prisme à travers lequel les questions suivantes s’imposent : qui est représenté, comment, à quels publics et en vue de quelles finalités ? En quoi l’enseignement de la littérature dans une langue étrangère prendrait-il en compte les préoccupations et les priorités de la société sud-africaine et quelles valeurs vise-t-il à transmettre, implicitement et explicitement ? Afin de répondre à ces questions, nous proposons de nous pencher sur le cas des programmes littéraires d’expression française en terminale (Matric) à l’école en Afrique du Sud. Dans un premier temps, nous proposons une vue d’ensemble sur le système éducatif sud-africain et le discours du multiculturalisme. Dans un deuxième temps, nous offrons une contextualisation historique de l’enseignement du français au sein de ce système et à partir de ses enjeux idéologiques et disciplinaires. Finalement, nous nous interrogeons sur l’offre littéraire en français en terminale et sa réception, en nous appuyant sur des témoignages de quatre professeurs exerçant dans le secondaire. Nous espérons, à travers cette réflexion, éclairer les ruptures et paradoxes des valeurs « communes » à l’école en Afrique du Sud et plus largement problématiser l’idéologie du Rainbowism (de la nation « arc-en-ciel »).

Un système éducatif inégalitaire

3Les valeurs et principes de la Constitution sud-africaine, louée comme l’une des plus progressistes au monde, sont fédérés autour de la démocratie, conçue comme moteur de cohésion sociale et de responsabilité individuelle. La Constitution interdit toute discrimination contre des personnes basée sur la race, le genre, l’orientation sexuelle et la capacité physique. Parmi les principes directeurs de la politique éducative nationale (Revised National Curriculum Statement 2004), on peut citer la justice sociale, un environnement d’apprentissage « sain », les droits humains fondamentaux et une culture d’inclusion.

4Ces idéaux ne sont tristement pas reflétés dans la réalité. En effet, l’Afrique du Sud possède l’un des systèmes éducatifs les plus inégaux au monde, ancré dans l’héritage de l’apartheid et dont le gouvernement actuel peine à s’emparer. En dépit de la mise en place de réformes éducatives favorables à la reconstruction et à la transformation de ce secteur, vingt-six ans depuis la fin de l’apartheid, le pays est toujours traversé de lignes de fractures raciale et économique profondes. Comme le relève un rapport récent d’Amnesty International (2020), les écoles défavorisées (notamment dans les townships et en zone rurale) sont caractérisées par des infrastructures délabrées, des salles de classe bondées, des enseignants sous-qualifiés et en sous-effectif, des taux d’abandon de plus de 50 % avant l’âge de 16 ans, des taux de réussite faibles et des violences fréquentes. Le rapport conclut que le gouvernement manque à ses obligations en matière de droits fondamentaux humains, en enfreignant les principes fondateurs de la Constitution de 1996. Cette situation est en forte contradiction avec les conditions humaines et matérielles dans les écoles privées et gérées indépendamment, où les frais de scolarité peuvent monter jusqu’à 300 000 rands par an, soit 19 000 euros (Business Tech 2021).

5Dans le contexte de ce système éducatif défaillant et inégalitaire, l’échec du projet « multiculturaliste » est mis à nu. Le dilemme se pose avec de plus en plus d’acuité : comment promouvoir l’équité quand les exigences de justice sociale sont freinées par un agenda néolibéral qui empêcherait une vraie intégration sociale ? Comment prôner la diversité quand celle-ci est toujours conditionnée par des mécanismes d’exclusion ? En effet, dans la majorité des écoles sud-africaines, la composition des élèves et des professeurs reste entièrement africaine et dans les écoles historiquement blanches, où une déségrégation importante a eu lieu, l’élitisme socio-économique perdure. De plus, certaines études soulèvent la persistance des tensions raciales et d’autres formes d’exclusion dans ces écoles. À l’université, l’émergence des mouvements de contestation étudiante Fees Must Fall en 2015 et 2016 (qui continuent depuis sous d’autres formes) témoigne de ces frustrations et colères. Dans le contexte de ce mouvement, les étudiants revendiquent l’accès gratuit à l’éducation, tout en mettant en question les savoirs partagés et leurs modes de transmission. Sous l’impulsion de la « décolonisation », ce projet de justice sociale cherche à légitimer des valeurs et savoirs indigènes (Horne, 2018).

6Les débats et préoccupations qui s’ouvrent dans l’éducation supérieure dans le sillage de ce mouvement de radicalisation politique s’accordent aux principes de pédagogie critique, d’abord développée par Paulo Freire (2017). Cette philosophie d’éducation considère l’acte d’enseignement comme étant intrinsèquement politique, dans la critique des rapports sociaux (de sexe, de culture et de classe), rejetant ainsi la notion de la neutralité du savoir. C’est en faveur de finalités d’enseignement réellement émancipatrices qu’elle conduit à remettre en cause, en Afrique du Sud, des valeurs apparemment « universelles », qui sont cristallisées dans une des métaphores fondatrices du pays démocratique : celle de la « nation arc-en-ciel ». À l’origine, ce terme visait à célébrer et à affirmer la diversité des cultures sud-africaines, jusque-là dévalorisées, marginalisées et exclues. Synonyme de la période « lune de miel » de la transition vers la démocratie, ce concept a été largement critiqué et dénigré, car s’il affirme la différence, il manque, du même coup, d’examiner de façon critique la différence au niveau des rapports de force qui régissent la société et de reconnaître que des systèmes d’oppression souvent implicites continuent d’exister. Le rainbowism a été attaqué pour son réductionnisme, pour avoir recréé un essentialisme culturel et une évacuation sociohistorique des problèmes de pouvoir, de discrimination et de race en Afrique du Sud (Gqhola, 2001). On critique par ailleurs l’absence de prise en compte de facteurs tels que la classe, le genre, l’orientation sexuelle et l’infirmité dans la formation des identités sociales. Enfin, ce discours édulcoré permettrait aux Sud-Africains d’éviter des conflits autour des questions de pouvoir, surtout quand ils mettent en question le privilège, et par là, l’accumulation historique du capital social et économique par le biais de l’exploitation et l’oppression d’autres groupes sociaux.

7C’est dans ce sens, et selon l’évolution naturelle des paradigmes éducatifs, que l’on voit émerger d’abord les termes « Inclusive Education » et ensuite « Critical Multiculturalism » dans le domaine éducatif sud-africain. Le terme Critical Multiculturalism se rapproche de celui de Critical Pedagogy pour reconnaître l’imbrication des diverses formes d’oppression dans les rapports sociaux, reflétés dans la salle de classe. À l’encontre du multiculturalisme, les identités sociales sont perçues comme des constructions sociales et non comme l’expression d’une forme essentialiste de culture. Celles-ci sont construites à partir de plusieurs critères identitaires, au-delà de (et souvent en opposition à) la culture d’origine. Or la prise en compte de ces principes dans l’espace disciplinaire diffère énormément dans le secondaire et, comme on le verra ci-dessous, dans l’enseignement supérieur.

Le français à l’école en Afrique du Sud et le pari de la francophonie

8Le français a une longue tradition d’enseignement et d’apprentissage en Afrique du Sud. Pendant les années de l’apartheid, la langue française est enseignée uniquement dans les écoles (et universités) réservées aux Blancs. Depuis lors, le public apprenant s’est fortement diversifié et on y voit une mixité qui représente, grosso modo, la composition démographique sud-africaine (majoritairement africaine, avec une minorité d’élèves indiens et blancs). Dans les écoles les plus exclusives, il y a une représentation de plus en plus importante des élèves venant d’autres pays africains (dont le Zimbabwe, la Zambie, et la République démocratique du Congo). Si, de façon générale, ces apprenants viennent des milieux aisés, comme le précise une des professeures, ce statut socio-économique est relativement récent et correspond à la mobilité socio-économique de certains Africains depuis la fin de l’apartheid. Le public apprenant dans des écoles publiques est moins privilégié, mais loin de représenter les plus démunis. De façon générale, le corps professoral enseignant le français à l’école reste majoritairement blanc.

9Le français est enseigné comme option dans certains lycées, en tant que Second Additional Language (après le Home Language et le First Additional language) et ses programmes et modalités d’évaluation sont dirigés par un conseil administratif indépendant (The Independant Board of examiners). Or, si le français détient un statut privilégié, il est aussi mineur, car langue étrangère à part entière dans un pays qui compte onze langues officielles. C’est à travers cette position d’exception que le français se voit tributaire d’un certain nombre de représentations et de valeurs. Traditionnellement, l’étude du français est calquée sur un modèle franco-français, au niveau du patrimoine littéraire proposé et des normes langagières, la France étant perçue comme le « centre » linguistique, culturel et disciplinaire imaginé. Cette représentation eurocentrée participe d’une tradition de nationalisme méthodologique dans l’enseignement des langues modernes, qui évolue vers des paradigmes de transnationalisme et de francophonie. Ces cadres disciplinaires émergents dépasseraient les frontières et limites des États-nations pour décrire et représenter de nouvelles formes de mouvement et d’échange culturel. La francophonie en particulier devient le marqueur discursif par excellence pour décrire la diversité culturelle d’expression française en dehors de la France. En Afrique du Sud, l’arrivée des migrants francophones africains dans le pays à la fin de l’apartheid, notamment de la République démocratique du Congo, aboutit à une prise de conscience de cette diversité culturelle.

10En ce qui concerne l’enseignement du FLE et ses principes didactiques, l’interculturalité et la centration sur l’apprenant sont des notions opératoires depuis une vingtaine d’années et résonnent avec le projet démocratique et multiculturel sud-africain. Cela est évident dans la prise en compte des expériences et des cultures des apprenants dans la salle de classe, comme en témoignent les professeurs exerçant dans le secondaire. Cette orientation peut être assurée grâce à de petits groupes classes, et, au-delà de ces conditions optimales, d’une attente très forte (notamment dans le privé) d’un enseignement centré sur les capacités, les désirs et, surtout, l’affect des apprenants. L’importance accordée à l’interculturalité a pourtant occulté, à notre sens, une réflexion sur les principes de pédagogie critique et leur mise en œuvre dans le secondaire. Cela est sans doute dû au fait que cette discipline est toujours inscrite dans un cadre scolaire étanche et marginal où la reproduction des habitus et des valeurs a peu évolué depuis une vingtaine d’années. Car si l’on évoque et affirme la francophonie, aucun auteur francophone n’est aujourd’hui représenté dans le programme de terminale, contrairement au supérieur où les littératures francophones sont enseignées et assises dans une tradition d’études postcoloniales. Nous nous interrogerons sur cet état de fait ainsi que sur les critères qui informent le choix du programme littéraire dans la partie suivante, en nous référant aux entretiens menés avec quatre professeurs exerçant dans le secondaire.

Le programme littéraire et sa réception

11Le programme littéraire du français en terminale en Afrique du Sud est conçu pour un public de niveau A2/B1. Composé de huit poèmes et d’une nouvelle, ce corpus est renouvelé tous les trois ans, le cycle actuel (2020-2022) portant sur la thématique du pardon. La nouvelle, La Vengeance du pardon d’Éric-Emmanuel Schmitt, a fait l’objet d’une didactisation importante sous forme de fiches pédagogiques pour répondre aux modalités d’évaluation en matière de compréhension et d’expression écrites. Les poèmes, quant à eux, servent principalement à la transmission patrimoniale : Demain de Robert Desnos, Demain dès l’aube de Victor Hugo, Spleen IV (Quand le ciel bas et lourd) de Charles Baudelaire, Le Jeune Homme et le Vieillard de Jean-Pierre Claris de Florian, Les Séparés de Marceline Desbordes-Valmore, No 110 1240 A125 de Christophe Brégaint, et Une vie, une étoile de Laura.

12Deux visées éducatives distinctes de l’enseignement de la littérature sont visibles à travers ce programme : la transmission d’un patrimoine (et par extension d’une identité collective), d’une part, et le développement des compétences, d’autre part, qui, en didactique du FLE, reposent sur l’acquisition de la langue. Dans cette perspective, la littérature offrirait une fenêtre sur d’autres cultures et réalités et serait un tremplin pour le développement des compétences écrites et orales.

13Ci-dessous, nous proposons une analyse de ce choix de textes. Nous nous appuyons sur des interviews menées avec quatre professeurs du secondaire, trois exerçant dans des écoles privées prestigieuses (deux écoles de filles et une école de garçons) et une dans une école publique pour filles.

La francophonie, la belle absente

  • 2  « La majorité de nos élèves sont africains ; ça n’a aucun sens de ne pas proposer des textes adapt (...)

14Le programme de terminale comporte un corpus où des textes canoniques côtoient des textes plus contemporains, selon les finalités évoquées ci-dessus. Ce corpus, exclusivement franco-français, est un choix étonnant pour ce pays africain soucieux des questions de représentation et de diversité. La reproduction d’un habitus littéraire canonique est évidente dans le choix de la plupart des poèmes relevant d’un patrimoine littéraire français jugé indispensable. Cette visée normative, qui représente implicitement la France comme « le pays de la littérature », a été largement critiquée pour son ethnocentrisme et son élitisme, dans le contexte de l’ouverture des sociétés contemporaines. Toutes les participantes interviewées déplorent cette lacune et expriment un malaise profond2. Questionnées sur les raisons de cette absence, elles expriment des points de vue convergents : ce n’est pas tant par la volonté d’exclure des auteurs francophones que par un habitus littéraire limité aux textes français que des textes francophones n’y figurent pas. Cela en dit long sur les mécanismes de reproduction des habitus, transmis d’une génération à l’autre dans le cadre scolaire. On pourrait en conclure que l’héritage eurocentré de l’enseignement du français en Afrique du Sud persiste et continue de dominer l’imaginaire disciplinaire, en dépit d’une forte conscience, évoquée plusieurs fois, de l’importance d’une offre littéraire plus représentative du continent.

Mandela… ou l’arc-en-ciel revisité

  • 3  Voir le poème en annexe.
  • 4  Une des professeurs remarque qu’il lui est « impossible » d’évaluer les élèves sur ce poème, en ra (...)
  • 5  Période où, il importe de le rappeler, le pays était politiquement volatil et la possibilité d’une (...)

15Le poème Une vie, une étoile porte sur la figure de Mandela et rapprocherait ainsi l’apprenant de son propre habitus socioculturel dans la langue cible3. Si ce poème traite d’une figure emblématique sud-africaine, il est écrit par une voix européenne (en l’occurrence, par une blogueuse française). Le poème rend hommage à Mandela sur un ton de sacralisation et sert ainsi le projet national de consécration de cet homme politique dans une perspective multiculturelle. Ce poème incarne, à notre sens, l’idéologie du rainbowism – ou d’une diversité purement formelle – par excellence. En premier lieu, il met en scène une représentation fantasmée et réductrice d’une figure sud-africaine complexe par une non-Africaine. En deuxième lieu, en érigeant Mandela en « saint », l’enseignement de ce poème viserait à créer un moment de « communion littéraire » évacuant par là toute possibilité d’engagement critique (et historique) avec cette figure4. En effet, ce texte reprend largement la fonction symbolique jouée par Mandela pendant la période de transition vers la démocratie5, où le discours sur le pardon, la tolérance et l’affirmation de la différence a fait passer une pilule difficile : celle de la déculpabilisation des oppresseurs, des inégalités structurelles profondes et d’un engagement pour une politique néolibérale en forte contradiction avec un discours politique officiel socialiste. Dans cette perspective, ce poème ne représenterait-il pas une posture de choix facile qui perpétuerait une vision de non-discrimination raciale aux dépens de débats plus pressants en matière de justice sociale ? Les participantes sont unanimes sur le fait que les apprenants réclament des textes « francophones » et que les débats politiques tels que la décolonisation, la race, et la xénophobie leur tiennent à cœur.

Éric-Emmanuel Schmitt : une valeur sûre aux valeurs sûres

16Depuis une dizaine d’années, l’œuvre d’Éric Emmanuel Schmitt occupe une place prépondérante dans le programme littéraire de terminale, un choix étonnant par le manque de diversité des auteurs et dont le renouvellement au programme semble avoir créé un canon de facto. Si les participantes expriment leur déception à propos de la redondance de ce choix et de l’absence des auteurs féminins et francophones, elles admettent que Schmitt représente « une valeur sûre », dans la mesure où son œuvre est connue de tous et répond aux critères et aux modalités d’évaluation : entre autres, en ce qui concerne la longueur des textes, l’entrée en lecture facile, et les thématiques « intéressantes » à discuter et à débattre. Son œuvre relèverait par ailleurs d’un choix facile en ce qu’elle mise sur la vulgarisation de questions philosophiques complexes, évidentes dans les nouvelles au programme depuis dix ans : Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran (2001) raconte l’histoire de Moïse, un garçon juif devenu orphelin qui se prend d’amitié pour M. Ibrahim, l’épicier musulman « du coin ». Celui-ci devient, à la fin du récit, son père adoptif. À travers ce récit, l’éloge du vivre-ensemble multiculturel (dans la coexistence des cultures et des religions) est mis en valeur. Dans le recueil des nouvelles Odette Toulemonde et autres histoires (2006), la quête du bonheur est mise en scène, avec, en biais, le message que le bonheur serait à la portée de tout le monde. Concerto à la mémoire d’un ange (2010) décline les thématiques du destin et de la rédemption, en racontant une rivalité entre deux amis dont les destins tragiques sont inextricablement liés. Ces nouvelles, didactiques dans leur message et amusantes dans leur légèreté, rejoindraient alors les finalités d’une éducation civique basée sur des valeurs universelles.

17La démarche littéraire de Schmitt lui a valu des critiques : Poligone (2014) l’accuse de créer des « espaces romanesques manichéens », des « personnages stéréotypés » et de « vouloir plaire et conforter son lectorat ». Chez les professeurs, les jugements de valeur sont mitigés : d’un côté, deux professeurs évoquent « le génie de Schmitt », le qualifient de « grand écrivain », et de l’autre, son œuvre est reléguée au rang de la « littérature de gare ». On lui reproche en outre d’avoir « créé des personnages simplistes et pathétiques ». On pourrait se demander si pour un public de FLE, l’œuvre de Schmitt suffit à répondre aux objectifs d’enseignement, ou si, comme le conclut Poligone, « les ouvrages de Schmitt […] peuvent constituer une première approche mais ne doivent en aucun cas se substituer à des lectures plus sérieuses ». Quoi qu’il en soit, cette posture de choix de la solution de facilité, tant au niveau des valeurs transmises qu’au niveau de l’écriture, relève d’un parti pris d’universalité qui dilue, en même temps, la possibilité du développement d’une réflexion critique plus large.

La Vengeance du pardon et le problème de l’identification

18La Vengeance du pardon (2017), actuellement au programme, raconte l’histoire d’une femme qui a perdu sa fille, violée et assassinée par un tueur en série. Elle tisse un lien avec le bourreau de celle-ci, en lui rendant visite en prison. Au fil du récit, elle l’humanise pour enfin se venger de son acte. La nouvelle soulève des questions sur les limites du pardon, la vengeance, et de manière générale, la souffrance humaine. À l’encontre des autres nouvelles de Schmitt, il n’y a pas de résolution claire à la fin du récit (est-ce que la protagoniste pardonne le tueur ou se venge de lui ? Comment comprendre ses motivations ?). Selon les enseignantes, cette ambiguïté n’est pas « facile » à accepter pour les élèves. En effet, elle relèverait d’une complexité qui est louée par certaines, et qui provoque un malaise chez d’autres, qui interprètent les motivations de la protagoniste comme étant malsaines. Pas de « morale » ni de « leçon » évidentes dans cette nouvelle alors, mais des questions qui nourrissent des débats et polémiques en classe. En revanche, plus d’une enseignante souhaite voir des textes plus légers au programme, pour rendre l’apprentissage de la langue plus agréable.

  • 6  Une des professeures a dû avertir les élèves des contenus difficiles, en accord avec la psychologu (...)

19Cette remarque n’est pas anodine, et la réception de la nouvelle a été polémique à bien des égards. En premier lieu, le niveau de langue, jugé trop avancé et complexe pour les élèves, a posé un obstacle majeur à la compréhension du texte. Ensuite, le contenu lourd du texte, qui contient des descriptions de violence, a provoqué des réactions émotives fortes : on évoque, chez les apprenants, la colère et le bouleversement, émotions qui traduisent selon deux des professeurs, des traumatismes personnels et collectifs propres au très violent contexte sud-africain6. Comme elles en témoignent, il arrive que des histoires d’abus et de violence vécues par les apprenants apparaissent dans des productions écrites, et ce texte aurait contribué à faire remonter des traumatismes dans certains cas.

20À travers ces remarques se pose la question de l’identification du lecteur au texte. Dans cette perspective, une orientation FLE au texte littéraire, centrée sur l’apprenant, privilégie des réponses et réactions personnelles. Or, si les élèves peinent à s’identifier aux autres textes au programme, en raison de leur éloignement de leur vécu (et de leurs préoccupations), dans ce cas, une identification trop proche des réalités sud-africaines semble avoir eu, dans certains cas, un impact néfaste sur l’apprentissage et le bien-être des apprenants.

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21Nous espérons avoir soulevé, à travers ce tour d’horizon du système éducatif sud-africain et des programmes littéraires en français, les complexités et paradoxes que posent les valeurs et leur mise en œuvre au sein de ce champ. À travers cette étude de cas, nous avons constaté que les valeurs prétendues « communes », prônées par l’école et reflétées dans le choix des textes, ne sont pas forcément partagées par les enseignants ni par les apprenants de français. En effet, les limites et les écueils des valeurs multiculturelles qui tendent, paradoxalement, à écarter la diversité, et des valeurs universelles, qui diluent une réflexion sur des contextes sociopolitiques et culturels spécifiques, pointent le besoin de repenser les critères de sélection des textes. La radicalisation politique des jeunes Sud-Africains, aux prises avec des systèmes de pouvoir et des questions identitaires, en est symptomatique. Si l’héritage de Mandela et les valeurs qu’il incarne constituent une étape nécessaire et incontournable de notre histoire, ces mêmes valeurs ne sont plus adéquates ni adaptées aux défis et débats sociaux actuels. La littérature offre à ce titre la possibilité d’une ouverture esthétique, culturelle et sociopolitique, dans toute sa complexité, où le sujet apprenant pourrait se situer et développer sa voix/voie en rapport avec les réalités contemporaines qu’il juge pertinentes et pressantes.

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Bibliographie

AMNESTY INTERNATIONAL (2020). Afrique du Sud. Défaillant et inégalitaire : la situation du système éducatif sud-africain. Synthèse. https://amnesty.org/fr/documents/afr53/1706/2020/fr

BUSINESS TECH (2021) The Most Expensive Schools in South Africa in 2021. Businesstech.co.za

DEPARTMENT OF EDUCATION (2004). Revised National Curriculum Statement.

DENIS F. (2010). Troubling Diversity in South African Education. Inaugural lecture. https://scholar.ufs.ac.za

FREIRE P. (2017). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Classics.

GQOLA P (2001). « Defining people: Analysing power, language and representation in metaphors of the New South Africa ». Transformation, no 47, p. 94-106.

HORNE F. (2013). Cultures et représentations d’un champ disciplinaire en évolution : le cas de la littérature au sein des études françaises à l’université en Afrique du Sud. Thèse de doctorat, Université du KwaZulu Natal.

HORNE F. (2018). « La “décolonisation” des humanités en Afrique du Sud et les études françaises. Vers une redéfinition des frontières disciplinaires ». Chap. 7, p. 107-119. In E. Fraisse (dir.) Les études françaises et les humanités dans la mondialisation. Paris : L’Harmattan.

POLIGONE P. (2014) La philosophie facile de Schmitt. https://zone-critique.com/2014/12/20/la-philosophie-facile-de-schmitt/

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Annexe

Une vie, une étoile

Une voix légère volait au vent
Elle virevoltait au gré du temps
Sous le tison ardent de ses accords
L’horizon se teintait de vie et d’or.

Elle est un souffle, elle est une vie
Un murmure d’étoile, un paradis
Une poussière d’ombre et de lumière
Un cœur de sagesse, une source claire.

Vogue Madiba, vogue sur les rives
Chasse les nuages de nos dérives
Porte ta parole en terre divine
Avant que notre monde ne décline.

À l’aube de ton ultime soupir
Danse l’espoir des rêves à venir
Le silence dessine un arc-en-ciel
Nelson, une vie, un souffle éternel.

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Notes

1  Notion inventée d’abord par l’archevêque Desmond Tutu à la fin de l’apartheid pour désigner son rêve de voir construire une société sud-africaine post-raciale.

2  « La majorité de nos élèves sont africains ; ça n’a aucun sens de ne pas proposer des textes adaptés au contexte. »

3  Voir le poème en annexe.

4  Une des professeurs remarque qu’il lui est « impossible » d’évaluer les élèves sur ce poème, en raison de la pauvreté littéraire du texte et de sa vision étriquée.

5  Période où, il importe de le rappeler, le pays était politiquement volatil et la possibilité d’une guerre civile bien réelle.

6  Une des professeures a dû avertir les élèves des contenus difficiles, en accord avec la psychologue de l’école. Une autre enseignante a exprimé son malaise en enseignant ce texte au moment où un drame d’ampleur nationale se déroulait : le viol et l’assassinat d’une étudiante dans un bureau de poste au Cap, qui a déclenché une révolte nationale contre la violence faite aux femmes. Les élèves ont été bouleversées par cet événement et ont eu du mal à aborder le texte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fiona Horne, « Quand le programme littéraire du cours de français révèle les conflits de valeurs en Afrique du Sud »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 87 | 2021, 153-162.

Référence électronique

Fiona Horne, « Quand le programme littéraire du cours de français révèle les conflits de valeurs en Afrique du Sud »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 87 | septembre 2021, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/11124 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.11124

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Auteur

Fiona Horne

Fiona Horne est maîtresse de conférences, département d’études françaises et francophones à l’Université du Witwatersrand à Johannesburg depuis 2007. Elle y enseigne le français comme langue étrangère et les littératures d’expression française. Sa recherche s’articule autour de la didactique de la littérature et la réception du texte en contexte scolaire et universitaire. Courriel : Fiona.Horne[at]wits.ac.za

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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