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Dossier - (S’)Éduquer par l’engagement

Citoyenneté cosmopolite : apprendre par la participation sociale et civique à Singapour

Cosmopolitan citizenship: learning through social and civic participation in Singapore
Ciudadanía cosmopolita: aprender por la participación social y cívica en Singapur
Wing On Lee and Suzanne S. Choo
Translated by Sylvaine Herold
p. 53-62

Abstracts

Cosmopolitan cities tend to be centres of both scientific and economic innovation and home to global financial networks. They are characterised by ethnic diversity and strive to promote racial tolerance. Moreover, because of their diversity and open-mindedness, cosmopolitan cities offer opportunities for unique and novel experiences. As such, creativity and hybridity are key features that define life in cosmopolitan cities. Cosmopolitan cities have been interchangeably termed global cities, characterized by the inhabitation of people from diverse expertise, backgrounds and cultures. This paper examines civic participation among youths in Singapore both in school and beyond school. The paper discusses youths’ growing participation in social and global issues within school through civics education as well as beyond school through the affordances of social media. We discuss how these shifts push towards greater open-mindedness, inclusivity, and consciousness of human rights that form the essence of a cosmopolitan city.

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Editor's notes

Article traduit de l’anglais par Sylvaine Herold.

Full text

1La mondialisation croissante induite par une connectivité accrue dans les transports, les télécommunications et internet a également poussé le concept de citoyenneté au-delà des frontières nationales et supranationales. Les voyages internationaux, les migrations de masse et l’essor de villes cosmopolites servant de plaques tournantes économiques, financières et culturelles pour des individus venus du monde entier ont fait que ces villes ont attiré divers experts et entrepreneurs, venus bénéficier de meilleures opportunités, en termes d’éducation, d’emploi ou d’affaires par exemple. Cette attraction ne cessera pas, car plus le nombre d’experts et d’entreprises se regroupant dans ces villes augmente, plus l’attractivité de ces villes s’accroît. Les villes cosmopolites tendent à devenir des centres d’innovation scientifique et économique qui abritent des réseaux financiers mondiaux, et elles sont généralement diversifiées et tolérantes sur le plan ethnique. Du fait de cette diversité et de leur ouverture au monde, les villes cosmopolites offrent également des possibilités d’expériences uniques et inédites. À ce titre, la créativité et l’hybridité caractérisent la vie dans les villes cosmopolites. C’est pourquoi elles sont parfois décrites comme des villes globales, car elles sont habitées par des personnes aux compétences, aux origines et aux cultures diverses.

Singapour, une ville cosmopolite

2Dès l’indépendance du pays, en 1965, après plus d’un siècle de colonisation britannique, le gouvernement nouvellement formé a été très attentif à deux facteurs principaux. Premièrement, la composition multiethnique de sa population, composée à 74 % environ de Chinois, 13 % de Malais, 9 % d’Indiens, 3 % d’Eurasiens et d’autres ethnies minoritaires, rendait le pays potentiellement conflictuel, requérant dès lors une stratégie cohérente d’unification de la population. Deuxièmement, la taille réduite du pays et son manque de ressources naturelles nécessitaient un changement d’orientation, pour passer d’une vision centrée sur les enjeux intérieurs à un effort concerté pour donner une nouvelle image de Singapour en tant que ville globale, afin d’attirer les investissements étrangers, occidentaux notamment. L’un des principaux objectifs fut alors de faire de Singapour une ville globale de premier plan, afin qu’elle « devienne une ville ouverte et cosmopolite d’Asie ». Fondamentalement, l’évolution du récit sur l’identité nationale de Singapour tient à cette double identité multiculturelle et globale. L’éducation est considérée comme le creuset qui permet de cultiver ces deux identités, via l’éducation civique principalement.

  • 1  À Singapour, le terme National Education désigne un enseignement introduit en 1997 visant à promou (...)

3Contrairement à la plupart des pays d’Asie, la langue anglaise est privilégiée en tant que première langue obligatoire et principale langue d’enseignement dans tous les établissements scolaires de Singapour (à l’exception des écoles internationales). Dans les politiques du gouvernement, l’anglais est positionné en tant que lingua franca ou langue passerelle permettant de relier la population multilingue du pays, mais également en tant que langue mondiale permettant à ses citoyens d’accéder à la masse de connaissances et d’opportunités provenant de l’Occident. Cependant, l’anglais était également perçu comme étant étroitement lié aux valeurs coloniales de l’anglicité et considéré comme un vecteur inapproprié pour cultiver les valeurs et attitudes de la citoyenneté. Le gouvernement observait ainsi que « bien que la préservation et la transmission des valeurs morales et de la tradition culturelle asiatiques puissent être véhiculées par une langue étrangère, c’est-à-dire l’anglais, celle-ci ne sera pas aussi efficace que la langue maternelle » (Ong, 1979). C’est pourquoi le gouvernement a cherché à bâtir son propre programme d’éducation morale laïque, ou « éducation civique » (Civics), comme fondement pour la transmission de valeurs communes. Dans les premiers temps de l’indépendance (1965), les élèves étudiaient l’histoire, la géographie et l’éducation civique en tant que matières distinctes dans les écoles primaires. En 1974, ces enseignements ont été intégrés dans une nouvelle matière, l’éducation pour la vie (Education for Living), qui a par la suite évolué pour inclure des cours et des programmes enseignés en anglais, tels que l’éducation civique et morale (CME, Civics and Moral Education), les connaissances religieuses, l’éducation à la sexualité, les études sociales et l’enseignement national1.

Les limites de l’éducation civique d’État

4À Singapour, l’éducation civique est organisée par l’État et sert de canal pour la transmission officielle des « valeurs communes » nationales. Cela soulève deux problèmes principaux.

  • 2Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes, en anglais (NdT).
  • 3  Student Development Curriculum Division (2012). Character and Citizenship Education Secondary: 201 (...)

5Le premier est une vision monolithique des valeurs de la citoyenneté qui ne tient pas compte de la nature ambiguë, contestée et évolutive des valeurs. Le Cadre pour les compétences du xxie siècle et les résultats des élèves2 du ministère de l’éducation (2010), qui est intégré à tous les programmes scolaires nationaux, est centré sur six « valeurs fondamentales » : respect, responsabilité, attention aux autres, harmonie, intégrité et résilience. Ces valeurs s’inspirent des « valeurs communes » de Singapour, des valeurs familiales de Singapour, de la vision « Singapour 21 » et des messages délivrés dans l’enseignement national3. Les chercheurs ont observé que les « valeurs communes » correspondent de près à l’éthique confucéenne et que le gouvernement s’en est servi pour soutenir une éthique non religieuse privilégiant l’idéologie communautaire (Chua, 1997). Cela soulève la question du but de ces valeurs, plus précisément : à qui bénéficient-elles ? Si le gouvernement a cherché à doter les citoyens des compétences du xxie siècle, cela semble être justifié par la préoccupation de la croissance et de la compétitivité économiques. Ainsi, l’objectif de ces compétences est de s’assurer que les citoyens s’adaptent aux défis de la mondialisation :

En ce sens, l’éducation civique devient un outil déterminant à la disposition de l’État pour inculquer aux élèves des valeurs particulières en appui aux objectifs de compétitivité économique du pays (Tan et Chew, 2004).

  • 4Ibid.
  • 5Storytelling, dans le texte (NdT).
  • 6  Student Development Curriculum Division. Character and Citizenship Education Secondary: 2014 Sylla (...)

6Le second problème, lié au premier, a trait à la transmission descendante des valeurs. Depuis la fin des années 1980, on a tenté de mettre au point un programme commun d’éducation morale sur la base des programmes d’éducation civique et morale antérieurs. Ce programme n’a pas été conçu comme un cours formel, mais vise à intégrer l’enseignement national à travers l’ensemble des programmes scolaires et périscolaires des écoles primaires et secondaires (Tan et Chew, 2004). Il a évolué en 2014 pour devenir l’éducation à la citoyenneté et à la formation du caractère (Character and Citizenship Education), dont l’objectif principal est d’« inculquer des valeurs aux élèves et de développer leurs compétences afin qu’ils deviennent de bonnes personnes et des citoyens utiles4 ». En matière de pédagogie, les enseignants ont été encouragés à appliquer différentes approches fondées sur les processus, telles que l’approche du développement cognitif basée sur la théorie du développement moral de Kohlberg, selon laquelle les élèves passent d’une perspective orientée vers l’intérêt personnel à la prise en compte de dilemmes moraux d’un point de vue sociétal et universel. Les élèves n’étaient toutefois pas invités à problématiser davantage ces valeurs sociétales et universelles. La mise en récit5 était également une pédagogie recommandée aux enseignants pour transmettre les valeurs. Elle a cependant été utilisée de manière didactique et instrumentale pour « faciliter l’assimilation des valeurs » et « aider les élèves à comprendre la nécessité de s’exercer aux bonnes valeurs6 ». À l’inverse, les tendances actuelles en études littéraires s’éloignent d’une approche apolitique moralisatrice des textes pour aller vers des formes d’engagement critique et éthique vis-à-vis des textes, telles que la mise en pratique de la critique éthique pour mettre au jour les valeurs idéologiques, questionner la représentation des communautés et s’interroger sur les questions de justice.

L’intégration croissante de la participation citoyenne en éducation

7Ces dernières années, la nécessité de doter les élèves de sensibilités cosmopolites a été davantage reconnue, compte tenu de l’intensification de la mondialisation. Pour la première fois en plus de quarante ans, une émeute a eu lieu dans les rues de Singapour en 2013. L’incident, qui s’est déroulé dans le quartier de Little India parmi des travailleurs migrants, a suscité une prise de conscience accrue de la forte dépendance de Singapour vis-à-vis de la main-d’œuvre étrangère, ainsi que des tensions sous-jacentes entre citoyens et étrangers. L’apparition de la Covid-19 dans les dortoirs de travailleurs migrants au début de la pandémie, en 2020, a conduit à des restrictions et à des mesures visant à isoler et à séparer les migrants des citoyens. Les préjugés croissants à l’égard des travailleurs étrangers se sont également étendus aux minorités. Dans une série d’incidents survenus cette année, des personnes issues de minorités ont subi publiquement des attaques physiques et verbales, donnant lieu à un vaste débat public sur le racisme systémique et les privilèges de la culture majoritaire. L’éducation a de nouveau été considérée comme un moyen important de promouvoir davantage l’empathie et l’inclusion cosmopolite.

  • 7  Student Development Curriculum Division (2020). Character & Citizenship Education Syllabus: Second (...)
  • 8  Le terme out of bounds est utilisé à Singapour pour délimiter l’étendue des sujets de discussion c (...)

8En 2020, le ministère de l’éducation a annoncé que le programme de l’éducation à la citoyenneté et à la formation de la personnalité (Character and Citizenship Education programme) allait être rénové en mettant l’accent sur trois principes directeurs : 1) la centralité de l’élève, pour faire des élèves des citoyens responsables et actifs ; 2) l’intentionnalité, en engageant les élèves sur le plan cognitif et affectif par différentes approches pédagogiques et expériences d’apprentissage ; et 3) la cohérence, par une approche à l’échelle de l’établissement7. Parmi les principaux changements, on note une importance accrue accordée à la citoyenneté active dans le but de « développer une identité nationale forte fondée sur un sentiment d’appartenance à la nation, un sentiment d’espoir pour [les élèves] et pour l’avenir, une conscience de la réalité des vulnérabilités et des contraintes propres à Singapour, et la volonté d’agir pour améliorer la vie des autres et bâtir l’avenir de notre nation » (p. 8). Une autre initiative récente a été de pousser à favoriser les débats sur des questions contemporaines afin de développer la prise de conscience des réalités locales, régionales et mondiales, mais également pour « développer la conscience civique et la volonté de faire évoluer la société » (p. 14). Les débats pourraient aborder des sujets tels que la race et la religion qui, il y a quelques années, auraient été considérés comme « hors limites8 » en salle de classe.

  • 9Curriculum Planning and Development Division (2016). Social Studies Syllabus: Upper Secondary. Sin (...)

9De manière plus significative, le gouvernement a œuvré pour que le développement de la conscience civique et l’engagement des élèves sur des questions contemporaines concrètes soient partie intégrante de tous les sujets et programmes. Comme l’a affirmé le ministre de l’éducation, « chaque expérience scolaire peut être une leçon d’éducation à la citoyenneté, chaque enseignant peut enseigner l’éducation à la citoyenneté, et chaque école peut être une bonne école. Cela devrait devenir une approche globale à l’échelle de l’école » (Ong, 2020). Ainsi, en sciences sociales, les principaux objectifs sont de développer des citoyens informés, engagés et actifs. Le programme indique que, pour former des citoyens actifs, les élèves doivent être « préparés à prendre des responsabilités personnelles et collectives en faveur du changement pour le bien de la société, et œuvrer à améliorer la vie des autres9 ». De même, dans le programme de littérature anglaise, une enquête nationale récente a montré que les enseignants intégraient désormais des pédagogies constructivistes, telles que l’engagement dans des dilemmes moraux complexes, les jeux de rôle, le plaidoyer, etc., et qu’ils débattaient de questions controversées portant sur la race, le genre et la politique en salle de classe (Choo et al., 2020).

10Si davantage d’efforts ont été consentis au niveau des politiques et des curriculums nationaux afin de former des citoyens plus actifs et mieux informés, ces évolutions mettent du temps à se traduire dans la pratique. Historiquement, les débats sur la complexité des valeurs nationales et cosmopolites étaient pris en charge par le gouvernement et les enseignants n’ont pas l’habitude d’impliquer les élèves dans des débats plus exploratoires, fondés sur l’investigation, ouverts, sur des sujets concernant l’idéologie, la politique et les valeurs. Le programme d’éducation à la citoyenneté n’aborde pas explicitement la façon dont les élèves peuvent étudier et interroger les mécanismes à travers lesquels les pratiques socioculturelles et les systèmes politiques contribuent à des injustices systémiques qui normalisent l’oppression des groupes marginalisés et des migrants. En l’absence d’un curriculum structuré qui dote les élèves des maîtrises de base fondamentales et de la capacité à appliquer une critique éthique à leurs lectures de l’histoire et des systèmes sociaux, les élèves pourront difficilement apporter des changements significatifs à long terme dans leurs communautés scolaires et la société.

La participation sociale et citoyenne des jeunes pour former des citoyens actifs et engagés

11Le Cadre pour les compétences du xxie siècle et les résultats des élèves du ministère de l’éducation évoqué plus haut a mis en avant quatre caractéristiques du citoyen idéal, qui doit être un citoyen actif, engagé, une personne confiante et un apprenant autonome, établissant ainsi une corrélation entre participation sociale et citoyenne et apprentissage citoyen. Cette conception de la citoyenneté comme étant orientée vers l’action et motivée par des préoccupations sociales constitue une incitation pour les jeunes à s’engager dans des formes de participation sociale et citoyenne au-delà de l’école.

12La participation citoyenne des jeunes a été considérablement restreinte depuis l’indépendance du pays en 1965. Avant cela, dans les années 1950, l’activisme des jeunes était visible et aboutissait régulièrement à des formes de troubles à l’ordre public. Ainsi, des élèves chinois de l’enseignement secondaire participèrent à des manifestations pour protester contre les politiques ayant pour effet l’affaiblissement de la langue maternelle et de la culture chinoise (Wong, 2004). D’autres émeutes liées aux protestations contre le service national obligatoire virent des centaines d’élèves affronter la police. Après l’indépendance, le gouvernement prit des mesures pour restreindre l’activisme de la société civile, notamment par le recours au pouvoir étatique avec l’adoption de la loi sur la sécurité intérieure, qui permet de placer en détention sans procès des personnes suspectées d’activités subversives, et de la loi sur l’ordre public, qui prévoit que toutes les réunions publiques doivent être approuvées et obtenir les autorisations nécessaires. Les organisations de défense des droits de l’homme se sont inquiétées de l’étendue et du caractère arbitraire des pouvoirs que cela confère à l’administration pour limiter la liberté d’expression et de réunion pacifique. En conséquence, le militantisme, y compris celui des jeunes, a été considérablement restreint. Récemment, une enquête nationale menée par l’Institute of Policy Studies, le principal think tank du pays, a constaté que « Singapour est l’un des régimes politiques les plus apathiques au monde sur le plan politique » avec « 91,6 % et 88 % [des personnes interrogées] déclarant qu’elles n’organiseraient jamais d’activités politiques ou qu’elles ne participeraient jamais à des grèves, respectivement » (Mathew et al., 2021). Les types d’activités politiques les plus populaires sont les dons et la prise de contact avec les représentants du gouvernement.

  • 10  NYC (2015). The State of Youth in Singapore 2014. Singapore : National Youth Council.

13Certains chercheurs ont observé que la passivité des comportements vis-à-vis des activités politiques était du même ordre chez les jeunes. Ainsi, l’activisme des jeunes des années 1990 tendait à se conformer aux activités approuvées par le gouvernement, comme le bénévolat. Ces activités étaient généralement orientées vers le service à la personne et la responsabilité envers la communauté. Progressivement, le curriculum a évolué pour préparer les jeunes singapouriens à devenir des citoyens cosmopolites mondiaux, tout en introduisant le concept d’une citoyenneté sociale et engagée. Le gouvernement a également renforcé son soutien pour permettre aux jeunes de s’exprimer et d’agir, en établissant par exemple le Conseil national des jeunes (National Youth Council, NYC) en 1989 sous l’égide du ministère de la culture, de la communauté et de la jeunesse. Ses objectifs étaient conformes à la vision de Singapour en tant que ville globale, en se proposant de former des jeunes « prêts pour le monde » capables de « gérer les opportunités et les défis qui accompagnent la mondialisation10 ». Le rapport sur l’état de la jeunesse du NYC, en 2021, a montré une augmentation de la participation citoyenne des jeunes, avec 88 % de jeunes ayant participé à au moins une activité citoyenne en 2019, contre 65 % en 2016. Il indique :

  • 11  NYC (2021). The State of Youth in Singapore 2021: Youth and Their Diverse Priorities. Singapore : (...)

Les jeunes ont acquis une plus grande conscience sociale. Ils s’intéressent aux personnes qui les entourent et s’efforcent de demeurer en phase avec l’actualité. Plus conscients des enjeux et dotés d’un plus grand esprit civique, les jeunes s’impliquent plus activement dans les débats et participent aux efforts de conservation de l’environnement. À mesure que l’engagement citoyen se déplace en ligne, nous constatons également que les jeunes sont ouverts à l’échange de points de vue sur les réseaux sociaux et qu’ils mobilisent leurs réseaux pour défendre les causes qui sont importantes à leurs yeux11.

  • 12NYC, The State of Youth in Singapore 2014, op. cit.

14En effet, internet et les réseaux sociaux ont joué un rôle fondamental dans le renforcement de la participation citoyenne des jeunes, ces dernières années notamment. Un précédent rapport avait montré que deux tiers des jeunes avaient participé à une forme ou une autre de groupe social au cours d’une période d’un an. Si la participation hebdomadaire est restée constante, aux alentours de 40 %, la participation mensuelle et épisodique a plus que doublé entre 2002 et 2013. L’engagement citoyen des jeunes s’est également accru : plus de jeunes ont signé une pétition (3 % en 2005 contre 13 % en 2013) et commenté un forum ou un blog en ligne sur un sujet lié à des questions sociales ou politiques (10 % en 2005 contre 15 % en 2013)12. Une grande partie de cette évolution est due à internet et aux réseaux sociaux. Dans l’ensemble, l’expression d’opinions sur des questions sociales ou politiques était moins fréquente dans les médias imprimés que sur les réseaux sociaux, ce qui reflète la tendance mondiale en faveur d’une participation citoyenne fondée sur internet.

  • 13  Terme inventé à Singapore par le « mouvement pour la gentillesse » à Singapour (Singapore Kindness (...)

15Les trois thèmes les plus visibles, s’agissant de la participation citoyenne des jeunes ces dernières années, sont liés à l’environnement, à la sexualité/l’identité de genre et aux travailleurs migrants. S’agissant des questions environnementales, les jeunes ont participé à l’organisation de rassemblements, tels que le premier rassemblement pour le climat de Singapour en 2019, qui s’est tenu à Hong Lim Park, le lieu conçu par le gouvernement pour les manifestations publiques approuvées. Plus de 1 700 personnes, principalement des jeunes, ont participé à ce rassemblement, qui faisait écho au mouvement mondial des jeunes pour le climat à l’initiative de l’adolescente suédoise Greta Thunberg. Parmi les actions menées, les jeunes ont adressé des cartes postales aux membres du Parlement pour réclamer une action du gouvernement. Les jeunes ont également lancé des mouvements de base (Ground-Up Movements ou GUMs13) à travers les réseaux sociaux, comme @theweirdandwild, qui utilise Instagram pour partager des dessins et des infographies sur les questions environnementales, et #LepakInSG qui utilise Facebook pour favoriser la prise de conscience et la participation à des événements liés à l’environnement. Sur les questions de sexualité/d’identité de genre, les jeunes se sont également montrés de plus en plus proactifs, notamment à travers l’activisme lesbien, gay, bisexuel, transgenre et queer (LGBTQ). Ils se sont impliqués non seulement dans la rédaction de pétitions en faveur d’un changement de politique, mais ils sont également à l’origine de réseaux et de groupes de soutien sur les campus des universités locales (Zhuo, 2019). Cette année, trois personnes, dont un jeune âgé de 19 ans, ont été arrêtées pour avoir participé à une manifestation non autorisée devant le siège du ministère de l’éducation, réclamant la fin de la discrimination à l’encontre des élèves LGBTQ dans les écoles. Enfin, s’agissant des travailleurs migrants, les jeunes sont de plus en plus conscients de la nécessité de protéger les droits humains fondamentaux de plus d’un million de travailleurs migrants dans le pays. Ils ont créé des initiatives, telles que Vaangae Anna (« viens, frère » en tamoul), qui organise des activités interactives avec les travailleurs migrants (Zhuo, 2019), ou encore TranslateforSG, un site internet de traduction créé par un étudiant d’université et piloté par de jeunes bénévoles visant à aider les travailleurs migrants à mieux communiquer avec les professionnels de santé pendant la pandémie.

  • 14  Voir note 8 (NdT).

16En bref, la participation sociale et citoyenne des jeunes s’est développée en parallèle de leur participation à des espaces d’affinités numériques. La participation à des groupes de plaidoyer en ligne a donné aux jeunes un sentiment d’appartenance et un but au-delà de la rigidité et des pressions de l’enseignement formel. Dans le même temps, la participation sociale et citoyenne a eu tendance à se limiter à des questions sociales, telles que les trois thèmes mentionnés précédemment. Les jeunes s’engagent rarement dans une participation politique explicite, comme une campagne pour un changement de majorité ou de politique. Une ligne rouge implicite demeure, sous la forme de marqueurs « OB » (out of bounds)14, un terme utilisé par le gouvernement pour désigner les questions « hors limites » dans le discours public, telles que la race, la religion et la politique.

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17Le concept de citoyenneté cosmopolite peut sembler être une construction contemporaine. L’idée du cosmopolitisme est cependant née dans la Grèce antique, avec le philosophe cynique Diogène de Sinope, qui le premier a proclamé : « Je suis citoyen du monde ! » Cette proclamation se réfère à l’unité de l’humanité fondée sur la capacité commune à raisonner, allant de pair avec la notion d’« ouverture au monde », qui est très proche du programme du xxie siècle pour la citoyenneté cosmopolite.

18Le développement de l’éducation à la citoyenneté à Singapour, tel qu’observé à travers les différentes itérations du curriculum au fil du temps, met en évidence les efforts concertés de l’État pour doter ses citoyens des compétences permettant de maintenir le positionnement de Singapour en tant que ville globale. Ces efforts se sont principalement concentrés sur les compétences pour le xxie siècle. Les récentes initiatives en faveur de débats davantage exploratoires, fondés sur l’investigation et ouverts sur des questions sensibles telles que la race, l’identité et la politique, sont pleines de promesses et démontrent l’engagement de l’État pour former des citoyens plus clairvoyants et plus critiques. Pourtant, les limites de cette participation citoyenne critique ne sont pas clairement définies et la dénonciation par l’État de ceux qui franchissent la ligne rouge peut venir contredire ses efforts pour encourager le discours critique dans les écoles et au-delà. L’essor de l’activisme des jeunes via internet et les réseaux sociaux est également prometteur et l’enjeu est désormais de savoir comment l’État peut continuer d’encourager la participation citoyenne des jeunes tout en maintenant sa propre conception de ce qui est légitime.

19Enfin, il est important de se rappeler pourquoi les villes cosmopolites se développent et deviennent des acteurs de premier plan : elles prospèrent en tant que plateformes transnationales favorisant les flux de travailleurs et de talents étrangers. Ceux-ci jouent un rôle important dans le développement économique et l’enrichissement culturel des villes globales. Au sein de ces villes, ils incitent également les citoyens locaux à développer leur compréhension interculturelle. Dans le cas présent, la volonté persistante d’accroître l’influence de Singapour en tant que ville globale signifie que les écoles et la société civile devront offrir un espace aux jeunes pour qu’ils développent leurs dispositions à l’ouverture, à l’hospitalité et à l’inclusion, en même temps que leur autonomie et leur capacité à agir, tout en gérant les tensions entre valeurs nationales et néolibérales, libertés politiques et réalités économiques.

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Bibliography

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ZHUO T. (2019). « Millennial activism: Daryl Yang fights for LGBT issues and more» . The Straits Times [en ligne]. https://bit.ly/30g6vrI

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Notes

1  À Singapour, le terme National Education désigne un enseignement introduit en 1997 visant à promouvoir la cohésion nationale et à transmettre aux élèves un sentiment d’identité nationale ; il ne s’agit pas d’une matière à proprement parler, mais d’un enseignement intégré au programme des écoles à travers différents rituels, par exemple la célébration des fêtes nationales, la cérémonie quotidienne de lever du drapeau et la récitation du serment d’allégeance, ainsi que les visites des principales institutions publiques (NdT).

2Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes, en anglais (NdT).

3  Student Development Curriculum Division (2012). Character and Citizenship Education Secondary: 2014 Syllabus. Singapore : Ministry of Education.

4Ibid.

5Storytelling, dans le texte (NdT).

6  Student Development Curriculum Division. Character and Citizenship Education Secondary: 2014 Syllabus, op. cit.

7  Student Development Curriculum Division (2020). Character & Citizenship Education Syllabus: Secondary. Singapore : Ministry of Education.

8  Le terme out of bounds est utilisé à Singapour pour délimiter l’étendue des sujets de discussion considérés comme étant acceptables dans l’espace public. Utilisé pour la première fois en 1991 par l’ancien ministre de l’information et des arts, ce terme est emprunté au golf où il désigne une zone interdite mais, contrairement au golf, les limites ne sont pas clairement définies dans l’espace public : ce qui est jugé acceptable varie selon le climat politique (NdT).

9Curriculum Planning and Development Division (2016). Social Studies Syllabus: Upper Secondary. Singapore : Ministry of Education.

10  NYC (2015). The State of Youth in Singapore 2014. Singapore : National Youth Council.

11  NYC (2021). The State of Youth in Singapore 2021: Youth and Their Diverse Priorities. Singapore : National Youth Council.

12NYC, The State of Youth in Singapore 2014, op. cit.

13  Terme inventé à Singapore par le « mouvement pour la gentillesse » à Singapour (Singapore Kindness Movement) pour désigner des groupes informels et auto-organisés à l’initiative de projets volontaires afin de promouvoir la bienveillance au sein de la communauté (NdT).

14  Voir note 8 (NdT).

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References

Bibliographical reference

Wing On Lee and Suzanne S. Choo, “Citoyenneté cosmopolite : apprendre par la participation sociale et civique à Singapour”Revue internationale d’éducation de Sèvres, 88 | 2021, 53-62.

Electronic reference

Wing On Lee and Suzanne S. Choo, “Citoyenneté cosmopolite : apprendre par la participation sociale et civique à Singapour”Revue internationale d’éducation de Sèvres [Online], 88 | décembre 2021, Online since 01 December 2022, connection on 24 July 2024. URL: http://journals.openedition.org/ries/11407; DOI: https://doi.org/10.4000/ries.11407

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About the authors

Wing On Lee

Wing On Lee est le directeur exécutif de l’Institute for Adult Learning et professeur à l’Université des sciences sociales de Singapour. Il a occupé des fonctions de direction à l’université de Zhengzhou, à l’Université ouverte de Hong Kong, à l’Institut national de l’éducation de Singapour, à l’Institut de l’éducation de Hong Kong (aujourd’hui EDUHK), à l’Université de Sydney et à l’Université de Hong Kong. Il a reçu plusieurs prix tels que la médaille d’honneur du gouvernement de Hong Kong, le prix international de l’association Soka Gakkai et le prix de l’innovation en matière d’éducation de l’association chinoise d’art pédagogique, à Pékin. Il a été président du Conseil mondial des sociétés d’éducation comparée (WCCES). Il est un écrivain prolifique, ayant publié plus de 36 livres et 200 chapitres de livres et revues. Courriel : wolee[at]ial.edu.sg

Suzanne S. Choo

Suzanne S. Choo est professeure associée (langue et littérature anglaises) au National Institute of Education, Nanyang Technological University, Singapour. Elle s’intéresse aux questions liées à l’éducation à la citoyenneté mondiale et cosmopolite, notamment en relation avec la littérature et l’éthique. Son livre Reading the World, the Globe, and the Cosmos: Approaches to Teaching Literature for the Twenty-First Century a été récompensé par le Critics Choice Book Award 2014 de l’American Educational Studies Association. Parmi ses ouvrages récents : Teaching Ethics Through Literature : The Significance of Ethical Criticism for a Global Age (Routledge, 2021). Courriel : suzanne.choo[at]nie.edu.sg

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