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Dossier - (S’)Éduquer par l’engagement

Des structures éducatives au service de l’engagement démocratique en Suède

Educational structures for democratic engagement in Sweden
De las estructuras educativas al servicio del compromiso democrático en Suecia
Ylva Lindberg
p. 73-82

Résumés

Des initiatives pédagogiques destinées à développer chez les jeunes la capacité de s’engager pour une cause ont progressivement été mises en place en Suède. Cette visée de l’enseignement est ancrée dans un cadre théorique, formulé dans l’ouvrage Skolan och den radikala estetiken [L’école et l’esthétique radicale] (Persson et Thavenius, 2003), qui fait la liaison entre l’engagement et des processus d’apprentissage esthétiques. L’application pratique de ces idées est opérationnalisée à travers des structures poreuses de l’éducation en Suède, qui permettent une écoute de la parole des jeunes et un dialogue critique entre l’école et d’autres domaines de la société. Enfin, la présentation du projet Normstorm [« tempête des normes »], qui implique des collégiens et des lycéens, illustre la manière dont l’engagement et l’esthétique sont combinés.

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Texte intégral

1Le mouvement de la jeunesse formé en Suède et à l’international autour de Greta Thunberg ne relève pas complètement du hasard ni de circonstances exceptionnelles. Derrière la percée de l’engagement de la jeunesse en Suède dans des actions politiques et économiques pour garantir la durabilité de la planète, existent des structures et une pédagogie qui permettent aux jeunes citoyens de s’exprimer et d’être écoutés, tout en les formant à prendre démocratiquement place dans la société. Cet article montre que l’engagement sociétal de la jeunesse suédoise est lié à une culture éducative où les valeurs esthétiques et participatives sont au centre de l’enseignement.

2En outre, les propos simples mais toujours bien formulés de Greta Thunberg remettent en cause les normes sociales établies, en exigeant de la génération adulte qu’elle prenne ses responsabilités. Pour s’engager de manière adéquate et efficace pour une cause, et pour arriver au changement désiré, il faut développer certaines compétences. À partir d’un exemple concret, nous allons mettre en lumière la manière dont la Suède du xxie siècle a progressivement mis en place des structures et une pédagogie à mi-chemin entre le système éducatif et la société, pour soutenir l’engagement des jeunes à l’aide des processus d’apprentissage esthétique. L’objectif consiste à développer la capacité à reconnaître les dysfonctionnements dans le monde et à formuler une critique pertinente qui inclut des solutions constructives. Nous allons montrer que la place de l’engagement et de la parole des jeunes au sein du système éducatif se développe en Suède en liaison avec des pratiques esthétiques élaborées à l’intersection entre l’éducation nationale et la formation populaire et en communauté, tout en étant ancrées dans la société locale.

L’engagement à travers une pédagogie de la créativité et de l’esthétique

3Le système éducatif suédois est caractérisé par la mise en valeur des voix des jeunes, de leurs pensées et de leurs interrogations sur le monde. À l’opposé de l’obéissance, cette prise de position démocratique à l’école est cultivée depuis le début du xxe siècle, lorsque la féministe Ellen Key publia son ouvrage Le siècle de l’enfant (1910) [Barnets århundrade, I et II, 1900]. Ses idées sur l’école du futur, où la mission de l’enseignant consisterait à aider l’apprenant à faire ses propres observations, à les formuler et à identifier des problèmes à résoudre de manière indépendante, ont guidé l’éducation suédoise moderne. La possibilité d’apprendre à s’exprimer librement de manière autonome et critique à l’aide de structures éducatives semble être une condition indispensable pour pouvoir s’engager dans la société tout au long de la vie. Key publia aussi, quelques années plus tard, Une éducation populaire privilégiant le développement du sens esthétique [Folkbildningsarbetet särskildt med hänsyn till skönhetssinnets odling, 1906]. L’autrice y déclare que l’éducation de tous devrait inclure la possibilité de s’engager dans le travail culturel et de développer la pensée, l’imagination et les dimensions émotionnelles. L’ouvrage est à considérer comme précurseur d’un renouvellement de la pédagogie en Suède.

4Afin de comprendre comment engagement et pratiques esthétiques sont actuellement liés dans le paysage éducatif en Suède, il faut évoquer certains événements cruciaux du xxie siècle. Le changement de millénaire a été marqué par un rapport commandé par l’État suédois au collège universitaire de Malmö en 1999, devenu université de Malmö en 2017. La mission intitulée « Culture et école » [Kultur och Skola : KOS] consistait à explorer des méthodes pour soutenir le développement des compétences en matière de « formes esthétiques d’expression » dans les activités scolaires et les apprentissages. Le rapport repose sur les expériences et résultats de nombreuses initiatives et projets à l’intersection entre l’école et la vie culturelle, financés par l’État depuis 1985. Ces travaux ont abouti à l’ouvrage académique L’école et l’esthétique radicale [Skolan och den radikala estetiken] (Persson et Thavenius, 2003) dans lequel est esquissé un cadre théorique qui positionne les processus esthétiques comme fondamentaux pour apprendre l’engagement critique et démocratique. Selon les auteurs, culture, esthétique et apprentissage sont des concepts liés et une éducation esthétique consciente et radicale suppose l’engagement et l’expression démocratique. L’école est, dans ce contexte, considérée comme une sphère publique, analogue à celle de l’État, où l’art et la liberté artistique sont à même de produire des transformations critiques et constructives des pratiques et des contenus pédagogiques. Les arts opèrent dans la sphère publique en tant que formes sociales ouvertes au dialogue et en tant que langages formels en constant mouvement. Ainsi, l’esthétique en tant que dimension de l’apprentissage tout au long de la vie amène à de nouvelles exigences concernant les manières dont les savoirs, les pensées et les émotions sont développés. Par exemple, les pratiques esthétiques ouvrent sur une multitude de possibilités pour créer des représentations radicales de l’être humain et de la société. Ces activités incluent la conscience des formes esthétiques et de leurs significations pour la construction des images de la réalité. L’art laisse entrer les nuances, l’ambiguïté et les tensions inhérentes à notre savoir et fait place aux émotions, aux conflits et aux dilemmes dans la société – il nous entraîne dans l’engagement en restant critiques et ouverts aux interrogations (Thavenius, 2005).

5Persson et Thavenius (2003) corroborent cette perspective sur l’esthétique comme outil pour développer l’engagement critique dans l’éducation avec un modèle théorique en partie ancré dans les ouvrages sur l’esthétique et la culture du chercheur danois Henri Kaare Nielsen (1996 ; 2001), dont l’argument consiste à montrer que le citoyen ne peut devenir un démocrate sans expérimenter la démocratie concrètement. Nielsen met en avant l’importance de la liberté extérieure et intérieure pour un débat diversifié et critique, ainsi que pour l’engagement émotionnel concernant la formulation de problèmes réels (2001). À la suite de Nielsen, Persson et Thavenius (2003) prônent l’établissement d’interactions productives entre les principes rationnels et raisonnants de la sphère publique et les communautés locales, lesquelles sont organisées sur la base de l’expérience. Par exemple, une classe d’arts plastiques qui collabore avec le musée de la ville et la municipalité pour une exposition sur un sujet en sciences sociales entre dans un processus d’apprentissage de l’engagement démocratique, tout en développant ses propres formes d’expression et les prises de paroles individuelles pour communiquer son message esthétiquement. Dans cette pratique esthétique, l’engagement politique est éveillé et évolue vers des processus d’apprentissage qualifiants : elle devient « radicale » (Nielsen, 2001).

6Cependant, l’esthétique pénètre toute la société pour le bien comme pour le mal et n’est aucunement confinée au monde de l’art. Ainsi, Persson et Thavenius (2003) se voient obligés de catégoriser différentes pratiques esthétiques qui entrent en jeu dans l’apprentissage tout au long de la vie. À l’égard de l’esthétique observée en dehors du monde de l’art, les auteurs proposent la notion d’« esthétique du marché », ce qui inclut des pratiques aussi diverses que le design intérieur, le reportage de guerre, les styles de coiffures et les marques de vêtements. Ensuite, ils qualifient l’esthétique telle qu’elle se présente à l’école de « modeste », puisqu’elle n’expose pas la culture et le savoir établis à de nouvelles exigences. L’art à l’école se contente souvent d’apparaître en soutien aux formes et contenus existants, sans s’y confronter ou les intégrer à part entière dans les pratiques didactiques. Enfin, les auteurs appellent « esthétique radicale » les pratiques esthétiques qui font une différence dans la société, et qui ont le potentiel de canaliser l’engagement politique et une critique des normes interprétatives. Ces trois formes de l’esthétique sont par la suite intégrées dans un modèle théorique qui les positionne en relation à la sphère publique, sous-divisée en trois catégories. Nous reproduisons ce modèle ci-dessous, afin d’illustrer le lien entre l’engagement et l’esthétique.

Figure 1. Les catégories esthétiques et leur positionnement dans différentes sphères publiques (adapté de Thavenius, 2005)

Figure 1. Les catégories esthétiques et leur positionnement dans différentes sphères publiques (adapté de Thavenius, 2005)

7La sphère publique bourgeoise, où l’éducation est gouvernée par l’État, est dans ce modèle une instance centrale et normative. L’appellation est inspirée de Jürgen Habermas et inclut l’idée d’un projet inachevé, puisque les conditions pour y participer sont fondamentalement inégales. Les valeurs, les savoirs et les formes esthétiques de la sphère publique bourgeoise et de production sont certainement différents, mais ont en commun d’être fixes, statiques et indisputables. Ainsi, le fonctionnement de ces sphères est présenté comme monologiste et imperméable au dialogue. Pour Persson et Thavenius (2003), il est problématique que ces sphères publiques soient également les contextes dans lesquels les jeunes gens font les expériences les plus cruciales de leur vie, dans la mesure où elles laissent peu de place aux interprétations multiples et aux débats publics.

8La sphère publique civile forme dans ce modèle un contre-point. Elle est liée aux mouvements populaires et sociaux, tels qu’Amnesty International, Attac, Fridays for Future Sweden ou encore à des actions ponctuelles, telles qu’une manifestation contre les menaces racistes ou une initiative pour défendre le droit de séjour d’une famille syrienne. Cette sphère publique civile est difficile à délimiter, car elle est toujours en mouvement. Elle s’organise et se réorganise continuellement. C’est aussi par l’ouverture de cette sphère que l’esthétique radicale est rendue possible.

9Par la mise en dialogue de ces sphères publiques avec leurs différentes pratiques esthétiques, Persson et Thavenius (2003) souhaitent concrétiser un programme pour une nouvelle forme de savoir qui inclut l’engagement sociétal. Pour réaliser ce projet, il faudrait une liberté d’expression plus complète à l’école, ainsi qu’une pratique esthétique qui joigne émotions et expériences sensorielles à la réflexion rationnelle, et se montre capable de lier les expériences subjectives à des contextes plus larges où elles deviennent compréhensibles et partageables. Leur ouvrage n’est aucunement perçu comme une alternative pédagogique en marge de l’éducation régulière. Au contraire, il est le fruit d’actions politiques et pratiques conscientes et successives au cours des dernières décennies. L’ouvrage a marqué les méthodes pédagogiques développées en Suède au cours du xxie siècle, non seulement en ce qui concerne les matières de l’art et des sciences humaines et sociales, mais aussi les sciences naturelles et les mathématiques. En outre, l’assimilation des idées sur l’importance des aspects esthétiques dans l’enseignement a été accélérée par le champ de recherche « processus d’apprentissage esthétiques » [estetiska lärprocesser], qui a gagné du terrain dans les universités en Suède. Un projet stratégique en cours sur le développement des pratiques d’enseignement et d’apprentissage esthétiques dans la formation des enseignants à l’université d’Örebro en est la preuve.

Les conditions pour une esthétique radicale dans l’apprentissage actuel

10La théorie de l’esthétique radicale de Persson et Thavenius (2003) positionne l’éducation et l’école dans une sphère publique plutôt fermée sur le monde extérieur. Ce modèle a été critiqué à plusieurs reprises pour sa conception monolithique et pour sa normativité concernant une certaine forme de pédagogie esthétique. Néanmoins, ce modèle s’est diffusé auprès des enseignants et au sein de l’école et a été intégré aux différentes initiatives de renouvellement de la pédagogie, tout particulièrement à l’aide d’outils numériques. À l’opposé de ce modèle statique, une observation des structures éducatives réelles fait émerger une vue quelque peu différente et plus ouverte sur la liaison entre éducation, engagement, culture et esthétique. Dans la suite de l’article, nous présentons ces structures complémentaires et la façon dont celles-ci servent l’objectif d’opérationnaliser une esthétique radicale.

11En Suède existe depuis plus de cent cinquante ans un investissement régulier et important dans une éducation populaire et en communauté. Cette formation est principalement organisée en folkhögskolor ou, littéralement, « collèges universitaires pour le peuple ». Il n’y a rien de péjoratif à cette appellation, qui vise au contraire les besoins d’éducation identifiés au cours des siècles et que l’éducation nationale n’a pas réussi à satisfaire. Au début, l’objectif fut d’éduquer les populations rurales et les agriculteurs qui n’avaient pas accès aux établissements scolaires urbains, puis d’offrir des formations aux ouvriers de différentes catégories. Aujourd’hui, il existe en Suède environ 155 folkhögskolor, qui ont chacun un profil unique et qui accueillent des groupes d’étudiants diversifiés. Ces structures sont surtout reconnues pour leurs formations pratiques et esthétiques visant les métiers artistiques : le théâtre, la littérature, le design et la musique. Les chiffres sont révélateurs de l’ampleur de ces formations. Le nombre d’étudiants enregistrés dans les filières esthétiques a presque doublé depuis le début du millénaire. Cette augmentation est générale et concerne la majorité des programmes et des cours individuels, ce qui signale le besoin d’un complément à l’éducation régulière. Toutefois, les statistiques montrent certaines inégalités concernant les groupes sociaux, genres, personnes à besoins spécifiques et ethnicités concernés. Par exemple, les classes favorisées sont surreprésentées dans les formations de prestige, telles que le jazz, alors que la classe ouvrière est majoritaire dans les formations générales (Andersson et al., 2020).

12Les folkhögskolor sont commissionnés par différents secteurs gouvernementaux : de l’éducation, de la culture et de la société civile. En ce sens, ils font partie intégrante de l’éducation suédoise nationale, tout en étant positionnés dans une zone grise, à l’intersection de ces trois champs politiques. La plupart des folkhögskolor (environ les trois quarts) sont gérés par des organisations non gouvernementales (ONG) qui sont également responsables du contenu et du fonctionnement. Ces aspects indiquent que les structures de l’éducation populaire semblent ancrées aussi bien dans la sphère publique bourgeoise que dans la sphère publique civile, pour nous référer au modèle de Persson et Thavenius (2003). Cette position à mi-chemin entre plusieurs champs politiques ainsi que la reconnaissance nationale de leurs formations esthétiques devraient être propices à la réalisation d’une esthétique radicale, qui aspire précisément à créer un dialogue entre plusieurs secteurs de la société.

13Par ailleurs, l’État verse des subventions à ces structures contre des prestations qui doivent 1) promouvoir la démocratie ; 2) offrir aux êtres humains la possibilité d’améliorer leurs conditions de vie ; 3) créer de l’engagement sociétal ; 4) réduire les inégalités concernant l’accès à la formation et augmenter le niveau d’éducation dans la société en général ; 5) élargir et augmenter la participation dans la vie culturelle (Andersson et al., 2020). De toute évidence, l’État a formulé des objectifs bien précis pour l’éducation populaire en Suède, qui rompent avec une sphère publique compartimentée et qui encouragent le dialogue, l’expression personnelle et l’engagement.

14À ces caractéristiques s’ajoute une pédagogie qui se veut innovatrice et centrée sur les besoins de l’individu. Il s’ensuit que l’enseignement part de la motivation des participants et de leur chemin transformatif. En d’autres termes, les expériences des étudiants forment la base de l’apprentissage, qui s’organise à travers des pratiques relationnelles et dialogiques. Ainsi, l’enseignement n’évite pas la diversité des opinions des élèves ; au contraire, celle-ci est fondamentale pour apprendre la démocratie (Andersson et al., 2020). Il n’est pas sans intérêt que les folkhögskolor soient perçus dans le monde de l’éducation en Suède comme des précurseurs en matière de pratiques didactiques et que celles-ci ont souvent été adoptées par la suite dans l’éducation régulière. Il semble que les murs qui enclavent l’éducation nationale dans une sphère publique bourgeoise et monologiste soient plus poreux qu’on ne le pense à première vue. Cette ouverture incite à considérer que la Suède d’aujourd’hui est équipée des atouts nécessaires pour réaliser le projet d’une esthétique radicale et que les pratiques pédagogiques reflètent déjà les aspects esthétiques dont parlent Persson et Thavenius (2003). Cependant, la prise de conscience du potentiel de ce paysage éducatif, où plusieurs structures sont entremêlées, reste encore à développer. Dans un monde en transformation où les parcours d’apprentissage se construisent rarement selon les lignes normatives établies par l’école, l’éducation doit s’adapter aux nouveaux besoins. Les structures flexibles de l’éducation populaire, ainsi que les liens entre plusieurs formes éducatives qui se sont tissés progressivement, semblent, en effet, favoriser l’engagement sociétal par l’intégration d’une pédagogie esthétique et multimodale, c’est-à-dire qui intègre plusieurs modalités (texte, image et sons) à la pratique didactique. Deux programmes doctoraux à l’échelle nationale récemment financés, d’une part localement à Jönköping, d’autre part par le Conseil national de la recherche, portent sur les folkhögskolor et l’éducation des adultes, et notamment sur leur rôle dans l’engagement et l’apprentissage tout au long de la vie. Cela témoigne de la mise en valeur des structures éducatives alternatives qui s’intègrent à l’éducation nationale. L’intérêt pour de nouvelles formes didactiques dans ces structures et la focalisation sur les matières esthétiques sont aussi en expansion à travers ces programmes.

15Outre les folkhögskolor, l’organisation des écoles de culture [kulturskolor] vient renforcer la porosité du système éducatif, de la petite enfance jusqu’à l’âge de la majorité. Il existe actuellement 283 écoles de culture dans les 290 municipalités suédoises et elles opèrent, à l’instar des folkhögskolor, à l’intersection de l’école publique et de l’Agence nationale de la culture [Kulturrådet]. Les municipalités financent les activités qui sont parfois offertes et souvent en collaboration avec l’école et d’autres organisations. L’objectif politique est d’offrir à tous la possibilité d’exercer une activité culturelle et de suivre et soutenir l’apprentissage des élèves à travers des activités esthétiques. La musique est la matière qui prédomine dans ces écoles de culture, mais l’offre s’est progressivement élargie à la danse, au théâtre, à l’art et aux médias. La participation depuis le début du xxie siècle montre une augmentation stable des élèves et la mission actuelle consiste à travailler sur l’inclusion et le droit de l’enfant dans la société, ainsi qu’à donner la parole à la jeune génération, en prenant en compte ce qu’elle attend d’une formation culturelle. Ainsi, la politique éducative travaille explicitement à ce que les jeunes générations en Suède obtiennent non seulement des connaissances culturelles et artistiques mais aussi des compétences pour créer et exercer une ou plusieurs formes d’art tout au long de la vie.

16Ces structures éducatives enchevêtrées indiquent que les pratiques esthétiques sont en réalité difficiles à séparer dans des sphères publiques différentes, ainsi qu’à sous-diviser en différentes formes où l’esthétique radicale se positionnerait comme une catégorie isolée, voire supérieure. Ces formes existent plutôt en osmose et sont prises en compte parallèlement ou simultanément au sein du contexte éducatif. Il n’en reste pas moins que le secteur de l’éducation montre, au xxie siècle, un intérêt prononcé pour la liaison entre l’apprentissage de l’engagement critique et la créativité esthétique, aussi bien dans la pratique que dans la recherche, très probablement grâce à l’ouvrage de Persson et Thavenius (2003).

Le projet Normstorm : l’engagement à travers l’apprentissage critique et esthétique

17Depuis 2012, le musée régional de Jönköping ouvre ses portes à une exposition annuelle intitulée Normstorm1, (« tempête des normes »). L’exposition montre une sélection d’œuvres de lycéens et collégiens ayant participé au projet Normstorm au cours de l’année scolaire. Les participants changent d’année en année : en 2021, les élèves d’un collège et de deux lycées de la région ont choisi de s’engager dans cette collaboration au-delà des murs de l’école, laquelle inclut plusieurs partenaires. Outre le musée, le centre d’aide d’urgence aux femmes [kvinno- och tjejjouren], le centre des médias et la municipalité font partie du projet. Selon la description présentée sur la page internet de la municipalité2, Normstorm offre à la jeunesse un accès à la participation sociétale et une voix au sein de la sphère publique. Cette participation est facilitée par l’espace consacré à l’exposition sur des lieux urbains fréquentés et au musée. De cette manière, Normstorm incite au dialogue public et offre au travail pédagogique la possibilité de s’étendre et se développer en dehors de la salle de classe. Avec l’objectif de créer plus d’ouverture, de sécurité et de créativité dans la société, Normstorm peut, selon les organisateurs, contribuer à créer localement un espace plus ouvert et plus inclusif.

18L’engagement sociétal de Normstorm est circonscrit à l’étude des normes dans la société. Au cours du projet, les élèves apprennent à identifier des normes, à les problématiser et à les critiquer, pour ensuite réfléchir aux manières de les visualiser et de les changer. Ce travail est effectué au moyen de ressources pédagogiques divisées en trois thèmes : « les normes », « la critique des normes », et « les normes créatives ». Ce support inclut une méthode pour mener des discussions critiques sur les normes, analyser des normes, et pour créer des images et de l’art qui représentent une réflexion créative par rapport à des normes spécifiques.

19Les normes abordées ces dernières années traitent de thématiques diverses :

  • la représentation des femmes et des hommes dans les publicités ;

  • la masculinité et la féminité et les attentes vis-à-vis des filles et des garçons ;

  • les comportements sexistes ;

  • le racisme sous toutes ses formes ;

  • le corps des femmes ;

  • la sexualité ;

  • la violence des hommes ;

  • le stress dans la société ;

  • les comportements sur internet ;

  • les personnes à besoins spécifiques, physiques et mentaux ;

  • l’accumulation et la normalisation des technologies dans la société.

20Non seulement le projet a pour ambition de susciter des dialogues entre plusieurs sphères publiques, mais l’engagement dans Normstorm exige également des enseignants spécialisés dans des matières différentes qu’ils collaborent autour des productions artistiques des élèves. Les enseignants en sciences sociales, des médias et de la communication, de la technologie ou de la psychologie ont été obligés d’orchestrer des pratiques de collaboration avec les enseignants en art pour mener à bien le projet. Les défis que rencontrent les enseignants et d’autres acteurs impliqués dans Normstorm pour collaborer, dans un quotidien scolaire déjà surchargé d’exigences diverses, peuvent paraître insurmontables. Pour que les initiatives annuelles soient menées à bien et que la qualité de la production artistique soit satisfaisante, les participants, enseignants comme élèves, doivent rester engagés et motivés tout au long du projet. Cet engagement n’est pas directement lié à la réalisation de l’esthétique radicale, mais relève plutôt du temps et de l’énergie consacrés au projet. Sans le soutien et l’encouragement de la direction des écoles, qui a la capacité de faciliter de telles initiatives, des projets comme Normstorm risquent d’échouer. Ainsi, il a été primordial que les expériences soient communiquées et évaluées à plusieurs niveaux des structures éducatives impliquées.

21À l’heure actuelle, Normstorm a été mis en œuvre dans plusieurs structures éducatives de la municipalité de Jönköping et d’autres régions en Suède, de l’école primaire au lycée, ainsi que dans les folkhögskolor et, partiellement, dans les écoles de culture. Ainsi, l’apprentissage des normes traverse les murs de l’école et s’étend vers différents secteurs de la société et différents groupes sociaux. La production artistique de Normstorm correspond à certains objectifs d’apprentissage inscrits dans le programme d’études d’art, tels que : communiquer à travers des images pour exprimer des messages, créer des images avec des techniques numériques et artisanales en utilisant différents outils et matériaux, explorer et présenter différents champs de savoir à l’aide des images, et analyser des images contemporaines et historiques, leurs expressions esthétiques, contenus et fonctions. Normstorm aide les jeunes, en partant de leurs expériences, à réfléchir à un phénomène dans la société, à conceptualiser leurs idées à travers les processus esthétiques et, finalement, à les partager dans la sphère publique. Ils contribuent ainsi à construire la société et leurs propres espaces sociaux, pour que ceux-ci correspondent à des valeurs qu’ils ont eu plusieurs fois l’occasion de discuter et d’approfondir au cours du travail. Il est donc possible de parler d’une esthétique radicale mise en œuvre et opérationnalisée en dialogue avec les trois sphères publiques : bourgeoise, de production et civile. En outre, la mise en œuvre de Normstorm, à cheval entre plusieurs matières, suggère que cette esthétique radicale soit inscrite dans les programmes d’études. Le projet ne doit donc pas être considéré comme un événement exceptionnel qui rompt avec la vie d’école « normale ». Au contraire, Normstorm constitue un élément intégré aux études qui s’effectuent dans plusieurs matières et tout au long de l’année scolaire.

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22Dans cet article sur la place de l’engagement dans le paysage complexe de l’éducation en Suède aujourd’hui, nous avons mis en lumière l’importance d’une pédagogie esthétique, ainsi que la porosité des structures qui permettent d’écouter la parole des jeunes et de créer un dialogue entre plusieurs domaines de la sphère publique. Bien qu’il soit malaisé de prouver les effets des initiatives esthétiques pour amener les jeunes à s’engager, plusieurs rapports récents montrent que l’engagement des jeunes en Suède augmente progressivement. Par exemple, les participants des folkhögskolor manifestent un engagement marqué dans le bénévolat ou le volontariat, qui contraste avec des statistiques aussi bien en Scandinavie qu’à l’international (Sjöstrand et Svedberg, 2021). De façon générale, l’engagement sociétal et politique augmente nettement parmi les jeunes, ainsi que la confiance en leur possibilité de changer la société. Les thèmes les plus importants pour l’engagement des jeunes en Suède sont actuellement les suivants : les ressources pour les hôpitaux et le soin, le climat et l’environnement, l’égalité des sexes, le racisme et l’emploi (Unga i fokus, 2021). Peut-être cette tendance à l’engagement montre-t-elle qu’une pédagogie qui dote les jeunes d’un capital culturel permettant de participer et de s’exprimer dans des contextes variés de la société offre une place plus grande à la parole des jeunes dans la sphère publique. En tout état de cause, l’intégration d’une pédagogie esthétique s’étend actuellement vers les formations d’enseignants, ce qui a généré des collaborations entre chercheurs et enseignants à l’université de Jönköping. Des représentants de différentes disciplines (art, médias, histoire, langue et littérature) ont collaboré au-delà de leurs spécialités respectives pour écrire un ouvrage collectif dans lequel ils décrivent leurs expériences de l’utilisation de l’art et de l’esthétique, pour mettre en valeur un contenu spécifique et rendre la pédagogie plus interactive et engageante (Lindberg et al., 2022). Il semble que l’esthétique radicale en Suède ne soit pas une tendance éphémère, mais plutôt une approche pédagogique qui s’ancre et se développe de plus en plus dans le paysage éducatif. Bien qu’il soit difficile de mesurer les effets directs de cette pédagogie sur l’engagement sociétal, il est clair que la Suède veut donner la parole à la jeune génération et qu’elle offre des structures éducatives qui permettent de se former, tout en étant engagé tant dans la critique que dans la création de la société.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les catégories esthétiques et leur positionnement dans différentes sphères publiques (adapté de Thavenius, 2005)
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/11481/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
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Pour citer cet article

Référence papier

Ylva Lindberg, « Des structures éducatives au service de l’engagement démocratique en Suède »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 88 | 2021, 73-82.

Référence électronique

Ylva Lindberg, « Des structures éducatives au service de l’engagement démocratique en Suède »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 88 | décembre 2021, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/11481 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.11481

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Auteur

Ylva Lindberg

Ylva Lindberg est professeure titulaire en sciences de l’éducation, spécialisée en langues et littératures à l’Université de Jönköping, en Suède. Elle est directrice de la recherche à l’école de l’éducation et de la communication de son université et dirige l’école de recherche nationale, financée par le Conseil national de la recherche – Culturally Empowering Education through Language and Literature (CuEEd-LL). Dans le cadre de ses recherches, elle s’intéresse en particulier à la façon dont la participation et l’inclusion en éducation peuvent s’améliorer grâce aux langues et aux littératures, mais aussi aux outils numériques. Elle dirige en outre le projet stratégique LeaDMe – Learning, Digitalization, and Media. Courriel : Ylva.Lindberg[at]ju.se

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