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Dossier - La santé à l’école

Entre le scolaire et le médical : l’externalisation des difficultés scolaires en Turquie

Between the school and the medical: outsourcing learning difficulties in Turkey
Entre el escolar y lo médico: la externalización de las dificultades escolares en Turquía
Metin Cevizci
p. 109-117

Résumés

Alors que les textes officiels précisent que les médecins et psychologues ont à établir le diagnostic de trouble des apprentissages et qu’il revient aux acteurs de l’école d’adapter leurs méthodes pédagogiques, l’enquête de terrain auprès de plusieurs écoles stambouliotes donne à voir une réalité bien différente. L’explication des difficultés scolaires par des troubles neurodéveloppementaux dépend des conditions économiques, sociales et institutionnelles dans lesquelles les élèves se trouvent et repose sur un ordre négocié entre les acteurs scolaires et médicopsychologiques. L’échec scolaire mobilise ainsi désormais un marché professionnel complexe, dont les médiations avec l’école restent aléatoires et creusent encore davantage les inégalités socio-scolaires.

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Texte intégral

  • 1  Les conseillers d’orientation-psychologues suivent une formation de psychologie dans les facultés (...)
  • 2  En Turquie, ces troubles ne sont pas regroupés dans une catégorie distincte, étant tantôt définis (...)

1En Turquie, la question de l’échec scolaire est rarement pensée en lien avec les inégalités sociales et scolaires et revêt une connotation davantage médico-psychologique. Jusqu’aux années 2000, l’échec scolaire et le handicap constituaient deux questions différentes et renvoyaient à deux dispositifs distincts. Les services d’orientation et de consultation psychologique des établissements scolaires, composés de conseillers d’orientation-psychologues1, prenaient en charge les élèves en difficulté scolaire alors que les enseignants spécialisés s’occupaient des enfants reconnus handicapés. Mais avec la reconnaissance de divers types de troubles neurodéveloppementaux en 2000 (arrêté ministériel, JO 23937/2000) et de handicaps, tels que les troubles spécifiques des apprentissages et le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité2, les notions de trouble et de handicap ont gagné en visibilité au sein de l’institution scolaire. L’éducation spécialisée s’étend désormais à une population d’élèves plus large, dans l’objectif d’adapter l’école aux besoins spécifiques de ces élèves. Pourtant, en l’absence d’une conception sociale de l’échec scolaire, ces dispositifs ne permettent pas de prendre en compte les conditions sociales, culturelles et institutionnelles des élèves et risquent ainsi de médicaliser les problèmes (Morel, 2014), en conditionnant tout aménagement scolaire à la certification d’un handicap.

  • 3  L’enquête s’appuie sur 75 entretiens semi-dirigés réalisés dans neuf écoles primaires avec les ens (...)

2Cet article se base sur une enquête de terrain conduite en Turquie entre novembre 2018 et février 2020 dans des écoles primaires publiques de quartiers socio-économiquement différents3. Elle avait pour objectif d’étudier la mobilisation des troubles spécifiques des apprentissages et du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité par les acteurs scolaires pour traiter les difficultés scolaires. Contrairement au modèle officiel de prise en charge des difficultés scolaires qui se fonde sur une distinction nette entre les catégories scolaire et médicale, entre les champs d’action des acteurs scolaires et médico-psychologiques, l’interprétation des difficultés scolaires en termes de troubles neurodéveloppementaux et leur prise en charge dans le cadre de l’éducation spécialisée reposent sur un ordre négocié (Strauss, 1992) entre différents acteurs sociaux. Si, pour la définition et le traitement des difficultés scolaires, l’école s’engage dans une collaboration avec l’hôpital et le centre de réhabilitation, elle le fait à travers des configurations relationnelles ambiguës qui ne découlent pas d’interactions directes mais dépendent du rôle d’intermédiaire joué par les parents des élèves en difficulté scolaire. L’engagement de ces derniers varie en fonction de leurs conditions économiques et culturelles.

Une division des responsabilités entre l’hôpital et l’école

3En Turquie, le modèle officiel de prise en charge des difficultés scolaires suppose une division du travail nette entre les mondes médico-psychologique et scolaire, qui sont respectivement censés diagnostiquer et prendre en charge l’échec scolaire. Possédant une identité hybride de psychologue et d’enseignant, les conseillers d’orientation-psychologues des écoles donnent une première définition de la situation des élèves orientés par leur enseignant au motif de difficultés scolaires ou de problèmes de comportement. Après un premier examen, s’ils se convainquent de la nature psychologique du problème, ils sont censés offrir une consultation psychologique à l’élève et prodiguer des conseils pédagogiques à l’enseignant et aux parents (arrêté ministériel, JO 30236/2017). Mais s’ils doutent de l’existence d’un trouble psychiatrique chez l’enfant, ils l’envoient au centre d’orientation, un établissement public relevant du ministère de l’éducation nationale qui recrute des conseillers d’orientation-psychologues, où l’élève passe des tests d’intelligence et d’aptitudes. Si l’existence d’un trouble est présumée à partir de ces tests, l’élève est orienté vers un service de psychiatrie publique. Dans le cas où le psychiatre diagnostique un trouble, l’enfant passe devant le comité médical de l’hôpital pour obtenir un certificat de handicapé. C’est en fonction de ce certificat que le centre d’orientation prescrit à l’établissement scolaire l’organisation de l’éducation spécialisée adaptée aux besoins spécifiques de l’élève. À l’école, la constitution du programme individualisé d’éducation est assumée par un comité regroupant l’enseignant, les parents de l’élève et le vice-directeur de l’établissement. L’enseignant se charge de le mettre en pratique à l’intérieur de la classe alors que d’autres enseignants bénévoles dispensent des cours de soutien individualisés. Au centre de réhabilitation et d’éducation spécialisée, un centre privé sous l’inspection du ministère de l’éducation nationale où divers spécialistes – psychologues, enseignants spécialisés, thérapeutes du langage et de la communication – prennent en charge les élèves handicapés, l’élève a droit à douze heures de cours gratuits qu’il doit suivre en dehors des heures scolaires (arrêté ministériel, JO 27807/2011).

4Supposant une séparabilité impeccable d’une catégorie scolaire – l’échec scolaire – et d’une catégorie médicale – les troubles neurodéveloppementaux – et un vide relationnel entre le monde scolaire et le monde médical, ce modèle officiel ne permet pas cependant de comprendre les vécus des acteurs dans la prise en charge pratique des difficultés scolaires. Notamment, il ignore les moments de négociation souvent indirects où ces acteurs collaborent ou rivalisent sans entrer directement en interaction.

Diagnostiquer les difficultés scolaires : un enjeu de collaboration ?

5La collaboration ambiguë entre les acteurs scolaires et médico-psychologiques concerne d’abord la définition des difficultés rencontrées par les élèves, dans un processus qui va du repérage du problème à la reconnaissance du handicap. Du côté de l’école, les catégories médicales comme la dyslexie, l’hyperactivité et le déficit d’attention sont appropriées pour définir l’échec scolaire. Se positionnant professionnellement dans un entre-deux entre l’univers scolaire et l’univers médico-psychologique, les conseillers d’orientation-psychologues s’y réfèrent fréquemment pour prendre en charge les élèves en difficulté scolaire. Même si, en théorie, leur mission consiste à assurer une consultation psychologique aux élèves qui en ont besoin et à orienter les élèves susceptibles d’avoir des troubles au centre d’orientation, en pratique, ils sont entièrement pris par cette seconde tâche. Ce déséquilibre est principalement imputé par les conseillers à des réglementations ministérielles, qui réduisent leur pratique professionnelle à la détection des troubles, en valorisant de moins en moins l’aide psychologique, ainsi qu’à des conditions de travail inadéquates – un emploi du temps surchargé, un lieu de travail inapproprié et un statut professionnel imprécis – pour réaliser des consultations psychologiques :

En effet, c’est lutter en vain. J’ai fait des efforts énormes pendant sept ans. J’ai adopté un système de travail donnant la priorité aux entretiens individuels. Mais quand les inspecteurs venaient me voir, ils me disaient : « Non, on ne s’intéresse qu’aux chiffres. » J’ai ainsi accepté depuis trois ans qu’ici, on ne fait qu’orienter des élèves (Gizem, 30 ans, conseillère d’orientation-psychologue).

6En l’absence d’un dispositif qui permettrait de tenir compte de la dimension psychologique et socioculturelle des difficultés scolaires, les conseillers d’orientation-psychologues font usage de ces catégories médicales pour définir la situation des élèves en difficulté scolaire et leur proposer une prise en charge officielle. Au-delà d’une appropriation inconsciente des catégories médicales du fait d’une proximité professionnelle avec le champ médico-psychologique, l’usage des classifications par « troubles » constitue également, notamment pour ceux qui exercent dans des établissements scolaires défavorisés, le seul instrument institutionnel à leur disposition pour faire face aux difficultés scolaires. Ainsi, les conseillers orientent parfois des élèves en difficulté scolaire qui ne présentent, selon eux, pas de troubles, simplement pour pouvoir leur offrir un soutien officiel qu’il serait autrement impossible de mobiliser :

Au moins il [un élève en échec scolaire] fréquenterait un centre de réhabilitation. S’il avait un diagnostic, on l’aiderait là à faire ses devoirs. Il aurait ainsi la chance d’effectuer des exercices (Selin, 34 ans, conseillère d’orientation-psychologue).

7De leur côté, les enseignants présentent une attitude ambivalente face à la circulation des catégories médicales à l’école. D’une part, ils se disent gênés par le recours de plus en plus fréquent au milieu médical pour traiter les difficultés scolaires. Cependant, si l’on cherche à comprendre plus précisément sur quoi porte cette gêne, on constate que les motifs avancés n’évoquent pas l’intrusion en tant que telle du monde médical pour expliquer les problèmes scolaires. Les enseignants interrogés déplorent plutôt le fait d’être réduits à des acteurs secondaires du processus, faute de retour de la part du psychiatre et par manque d’implication et de présence des parents dans le quotidien scolaire. D’autre part, ils entreprennent une quête diagnostique (Béliard et Eideliman, 2009) et s’approprient les catégories médicales pour définir les difficultés scolaires de leurs élèves. Ainsi, l’usage de ces catégories peut s’étendre au-delà des élèves officiellement diagnostiqués, jusqu’à fonctionner comme une catégorie quasi scolaire.

Mais cet enfant n’est pas diagnostiqué dans un centre. C’était seulement moi et ses parents. Nous avons convenu que cet enfant est dyslexique. Nous avons décidé quoi faire et la première année s’est passée sans aucun problème (Aysel, 46 ans, enseignante en 2e année du primaire).

8Les expériences des enseignants permettent de voir que cette appropriation découle largement du potentiel offert par ces catégories médicales pour proposer une définition moralement neutre, qui les décharge de toute responsabilité en matière de production des difficultés scolaires, et pour encadrer une prise en charge institutionnelle censée réduire leur charge du travail grâce à l’orientation des élèves dans un centre de réhabilitation. Les acteurs scolaires se montrent ainsi très influents dans le processus de diagnostic. Leur rôle ne consiste pas seulement à signaler des élèves en difficulté scolaire mais à les orienter chez un psychiatre avec des diagnostics préétablis. Pour eux, l’intervention du psychiatre sert moins à éclairer la situation de l’élève qu’à officialiser le diagnostic présumé.

9Toutefois, les acteurs scolaires et médicaux n’entrent pas directement en interaction. Leur relation indirecte est construite à travers les formulaires d’observation et d’orientation remplis par l’enseignant et par le conseiller d’orientation-psychologue, questionnaires qui sont ensuite transmis au psychiatre par les parents de l’élève orienté. À cet égard, n’étant pas reconnus comme un acteur principal par le modèle officiel, les parents jouent un rôle d’intermédiaire crucial entre ces deux mondes. Mais la réalisation pratique de ce rôle varie en fonction de leurs ressources culturelles et économiques. Pour certains parents, le rôle d’intermédiaire consiste uniquement à obtenir le rendez-vous (ce qui peut prendre de un à trois mois) et à rendre au psychiatre les formulaires donnés par l’école, sans s’engager dans une négociation avec celui-ci. Ces formulaires sont transmis dans des enveloppes scellées, afin que les parents ne lisent pas l’évaluation de l’enseignant et du conseiller. Mais les psychiatres révèlent souvent le contenu de ces formulaires aux parents, pour s’appuyer sur le jugement de l’enseignant et du conseiller et justifier ainsi le diagnostic médical.

Après, il [le psychiatre] a lu les formulaires remplis par l’enseignant. Il nous a dit : « Bon, il faut que votre enfant passe devant le comité médical. » Mon mari lui a demandé ce qu’on y ferait. Il nous a dit qu’on y poserait quelques questions à notre enfant et approuverait ensuite le certificat [de handicapé] pour qu’il puisse avoir une éducation de soutien. Mon mari lui a demandé si c’est obligatoire. Il nous a dit que d’après le rapport de l’enseignant et de la conseillère d’orientation-psychologue, on est obligé de le faire (Ayça, 34 ans, mère d’un garçon dyslexique, en 3e année du primaire).

10Pour d’autres parents, qui bénéficient de conditions économiques et culturelles plutôt favorables, le rôle d’intermédiaire prend la forme d’une intervention directe auprès du psychiatre, pour solliciter des diagnostics précis. Cette demande précise se fait généralement en évoquant la performance scolaire de l’enfant, qu’elle soit observée par eux ou rapportée par l’enseignant.

Il [le psychiatre] nous a conseillé d’utiliser des médicaments pour le déficit d’attention. Là, je suis restée bloquée et je lui ai dit : « Oui mais, on fait quoi pour la dyslexie ? » Il m’a dit que mon enfant n’est pas dyslexique parce qu’il a une intelligence verbale suffisante. Je lui ai dit : « Oui mais il est en deuxième année de l’école primaire et il ne sait toujours pas lire et écrire. » Il s’en est étonné et nous a demandé de sortir de son bureau. Il est resté seul avec notre enfant pour lui poser des questions. Après, il nous a dit que notre enfant était dyslexique. Nous avons ainsi obtenu le certificat médical (Sanem, 36 ans, mère d’un garçon dyslexique et hyperactif, en 2e année du primaire).

11Les expériences des parents montrent que du côté de l’hôpital, la performance scolaire de l’enfant constitue le critère principal de l’établissement du diagnostic. Durant l’examen médical, le psychiatre demande à l’enfant de lire un court texte ou d’écrire quelques phrases pour observer la performance scolaire ex situ de l’enfant. Interprétée conjointement avec la performance scolaire in situ observée par l’enseignant, celle-ci sert de fondement au jugement médical.

Moi, j’y suis entrée avec mon enfant. Le psychiatre a demandé à mon enfant d’écrire son nom. Il n’a pas pu l’écrire. Après, il lui a demandé d’écrire un autre mot. Mon enfant n’a pas pu l’écrire non plus. Le psychiatre m’a dit tout de suite qu’il a les troubles spécifiques des apprentissages et le déficit d’attention (Leyla, 45 ans, mère d’un garçon dyslexique et présentant un déficit d’attention, en 4e année du primaire).

12La non-acquisition des compétences scolaires nécessaires malgré l’absence d’une déficience intellectuelle est à cet égard interprétée comme un indice fort pour l’existence de troubles spécifiques des apprentissages ou d’un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité chez l’enfant en difficulté scolaire. L’établissement du diagnostic de troubles et la reconnaissance du handicap se construisent ainsi à travers un partenariat implicite entre les acteurs scolaires et médicaux, dont la communication est en général assurée par les parents. Hormis cette interaction indirecte assurée par les familles, l’école et le psychiatre n’entrent presque jamais en interaction directe.

Handicaps à l’école : un ordre scolaire négocié

  • 4  En Turquie, Concerta, Ritaline et Medikinet sont prescrits aux enfants reconnus dyslexiques et hyp (...)

13Une fois que les difficultés scolaires sont définies en termes de troubles neurodéveloppementaux, leur traitement diffère en fonction des secteurs. Dans le privé, un marché complexe composé de psychiatres, de psychologues, de thérapeutes du langage et de la communication ainsi que d’ergothérapeutes mobilise psychothérapies, rééducation et traitements pharmaceutiques, dont les frais sont entièrement pris en charge par les parents. Dans le secteur public, le traitement gratuit consiste en la prescription de méthylphénidate4 et l’organisation de l’éducation spécialisée. Cette dernière recouvre trois dispositifs différents ; le programme individualisé d’éducation et l’éducation de soutien, qui sont dispensés à l’intérieur de l’établissement scolaire, et l’éducation spécialisée qui est offerte au centre de réhabilitation. Mais, à l’instar du processus de définition des difficultés scolaires, cette prise en charge ne se fait pas d’une manière automatique et repose sur un « ordre scolaire négocié » (Périer, 2010) auquel participent des acteurs différents.

14À l’intérieur de l’école, dans le cadre de l’inclusion scolaire, la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages et du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité n’implique pas l’intervention d’enseignants spécialisés – ils ne s’occupent que des élèves handicapés des classes spécialisées – et est entièrement assumée par les enseignants ordinaires. Ceux-ci sont responsables de la mise en œuvre d’un programme individualisé d’éducation dans la classe et d’une éducation de soutien individualisée après les heures de classe. Mais en pratique, l’élaboration et la mise en œuvre de ces dispositifs font l’objet d’une certaine négociation entre les acteurs scolaires. À cet égard, les parents et les conseillers d’orientation-psychologues interrogés signalent des résistances enseignantes.

Ils [les enseignants] ne le font pas [le programme individualisé d’éducation], ils ne savent pas comment le faire. L’arrêté ministériel ne charge pas le conseiller d’orientation-psychologue de préparer le programme individualisé d’éducation. Ce sont l’enseignant et le vice-directeur qui en sont responsables. J’ai beau insister sur ce point, les enseignants me disent que mon prédécesseur le faisait. Je leur dis : « Moi, je ne suis pas enseignante et je ne peux pas savoir si l’élève possède ou pas les compétences scolaires nécessaires. Le programme individualisé d’éducation, c’est votre travail ! » (Tomris, 35 ans, conseillère d’orientation-psychologue).

15Le programme individualisé d’éducation une fois préparé, sa mise en pratique repose souvent sur l’engagement des parents pour qui la reconnaissance du handicap constitue un droit à défendre auprès de l’enseignant. Considérant ce programme comme la clé de l’adaptation des activités scolaires aux besoins de leur enfant, les parents se trouvent souvent confrontés à un non-respect de la part de l’enseignant en ce qui concerne les exigences pratiques du programme, comme l’organisation des exercices, des devoirs, des examens et d’un rythme scolaire adaptés à l’élève handicapé.

Écoutez, le programme n’existe que sur le papier. C’est pour le curriculum, si jamais un inspecteur vient du ministère de l’éducation nationale. On ouvre le dossier, voilà, l’enseignant l’a signé. Il fait semblant de le respecter, mais je n’ai jamais vu qu’on le fasse (Merve, 31 ans, mère d’un garçon dyslexique, en 4e année du primaire).

16Une situation semblable peut s’observer pour l’éducation de soutien. Cette aide individualisée est assurée lors des heures extrascolaires par les enseignants ordinaires sur la base du volontariat. À cet effet, pour chaque élève reconnu handicapé, les conseillers d’orientation-psychologues cherchent à persuader un enseignant d’accepter cette tâche. Quelquefois, la demande vient directement des parents de l’élève concerné, mais le succès de la négociation varie en fonction de leurs ressources relationnelles. Certains convainquent l’enseignant au nom du droit attribué à leur enfant alors que d’autres en viennent à accepter le refus de l’enseignant.

J’ai parlé avec l’enseignant. Je lui ai dit que j’ai aussi un bébé et je n’ai pas les moyens d’assurer des cours privés à mon enfant. Mais il ne l’a pas reçu depuis la rentrée scolaire. L’enseignant me dit chaque fois qu’il le fera la semaine suivante. Mais ça n’arrive jamais. Je ne sais pas si c’est irréalisable (Kamuran, 36 ans, mère de deux garçons dyslexiques, en 3e et 4e années du primaire).

17Vu du côté des enseignants, ce que les conseillers et les parents considèrent comme une résistance relève plutôt d’une stratégie pratique construite dans un milieu professionnel marqué par un sentiment de dévalorisation et de surcharge. Avec les programmes scolaires adoptés depuis le début des années 2000, qui mettent l’élève au centre de la vie scolaire et favorisent une présence de plus en plus fréquente des parents à l’école, ouvrant le champ scolaire à d’autres spécialistes relevant du champ médico-psychologique, les enseignants font face à de nouvelles exigences professionnelles pour lesquelles ils se sentent souvent démunis de soutien et dépourvus de ressources institutionnelles. Dans un contexte scolaire où le regard médical et psychologique sur les difficultés scolaires prédomine, la délégation du pouvoir à d’autres acteurs permet en pratique aux enseignants de se prémunir contre un sentiment de dévalorisation professionnelle et une surcharge de travail. Expliquer les difficultés scolaires des élèves non par des conditions sociales et institutionnelles mais par le cerveau des enfants permet aux enseignants de se dégager de toute responsabilité. Même s’ils reconnaissent les bénéfices de l’inclusion scolaire, ils ne croient pas à la possibilité d’une telle organisation scolaire actuellement – par méconnaissance des principes de l’éducation spécialisée, en raison de classes surchargées et d’un alourdissement de leurs tâches d’enseignement, dû aux nouveaux programmes scolaires. Ils considèrent généralement que la scolarisation des élèves présentant des troubles relève plutôt de l’éducation spécialisée.

[En parlant de l’éducation de soutien] Disons que je l’accepte. Mais j’applique déjà cette méthode classique ici à l’intérieur de la classe. Je fais plus que le nécessaire pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Mais cet enfant n’arrive pas à l’apprendre avec cette méthode. Il a besoin d’une autre méthode. Et moi, je ne suis pas spécialiste sur ce point. Il faut que d’autres spécialistes examinent l’enfant et lui donnent une éducation appropriée (Metin, 55 ans, enseignant en 3e année du primaire).

18À cet égard, la création des centres de réhabilitation et d’éducation spécialisée en 2005 apporte une certaine externalisation de l’éducation de soutien. En 2019, contre 18 % des élèves handicapés bénéficiant d’une éducation de soutien à l’école (Ministère de l’éducation nationale, 2019), 56 % des élèves handicapés sont pris en charge dans un centre de réhabilitation (Ministère de l’éducation nationale, 2020). Alors qu’en principe, ces centres dispensant l’éducation spécialisée et la thérapie du langage et de la communication aux élèves handicapés sont pensés comme une institution complémentaire pour la prise en charge des difficultés scolaires, ils semblent en pratique supplanter l’école. Dans les entretiens que nous avons réalisés, les parents, qui jouent encore un rôle primordial sur ce point, étant responsables de trouver un bon centre de réhabilitation, de suivre la prise en charge de leur enfant dans ce centre et de tenir l’enseignant au courant du traitement que leur enfant y reçoit, qualifient souvent le centre de réhabilitation d’« autre école ». Cette représentation a d’autant plus de sens que certains élèves les fréquentent pendant les heures scolaires et que, si ce n’est la médiation des parents, le centre de réhabilitation et l’école n’entrent pas en interaction directe pour échanger sur la situation des élèves handicapés.

C’est la première fois durant ma carrière de vingt ans qu’un centre de réhabilitation m’a contactée. Sinon, on ne m’a jamais contactée. J’avais aussi des élèves handicapés dans ma classe précédente. Ils y allaient mais je vous assure, je n’avais aucune idée de où ils allaient et de ce qu’ils y faisaient (Melin, enseignante en 3e année du primaire).

19À la différence du modèle officiel qui assigne une responsabilité importante à l’école pour la prise en charge des difficultés scolaires, l’interprétation médico-psychologique de ces difficultés semble conduire à un traitement externalisé qui ne s’inscrit pas forcément dans le registre scolaire. Les centres de réhabilitation s’appuyant sur un principe rééducatif s’imposent comme une institution indispensable de ce processus qui est évalué à la fin de chaque année scolaire par un psychiatre. C’est lui qui détermine si la rééducation a réussi et supprime alors le diagnostic initial, ou au contraire renouvelle le diagnostic pour une année supplémentaire. L’usage du méthylphénidate reste généralisé parmi les élèves diagnostiqués. Ces médicaments sont prescrits même pour les élèves ne présentant qu’un diagnostic de dyslexie.

La plupart des élèves diagnostiqués avec des troubles spécifiques des apprentissages prennent des médicaments. Ils sont susceptibles d’avoir des problèmes de comportement. Parce qu’ils veulent bien faire mais ils ont une performance scolaire faible dans les cours. C’est le cas pour la majorité. Voilà, on cherche à les apaiser d’une manière ou d’une autre. C’est pour cela qu’ils prennent des médicaments (Nergis, 29 ans, conseillère d’orientation-psychologue).

Une médicalisation pour qui ?

20Construits à travers une collaboration ambiguë entre les acteurs scolaires et médico-psychologiques pour définir et traiter les difficultés scolaires, les diagnostics médicaux s’appuient sur une convergence de jugements subjectifs (Degorre, 2017). Ce long processus n’est pas pourtant vécu d’une manière identique par tous les parents. Les familles bénéficiant de conditions économiques et culturelles favorables évitent souvent la médicalisation en refusant l’établissement du diagnostic et soutiennent leur enfant dans le marché complexe des difficultés scolaires en recourant à des spécialistes variés. Au contraire, la médicalisation des difficultés scolaires constitue, pour les familles qui ne peuvent pas prendre en charge un traitement payant en dehors de l’école, le seul instrument institutionnel pour faire face aux difficultés de leur enfant. Par conséquent, plutôt que de simples catégories scientifiques, les diagnostics de dyslexie, d’hyperactivité et de déficit d’attention constituent également des catégories institutionnelles contextualisées dont l’usage est marqué par des inégalités sociales et scolaires. Pour certaines familles, ce risque favorise un engagement plus fort sur le parcours scolaire de l’enfant qui se voit soutenu par divers spécialistes et obtient la chance d’améliorer sa performance scolaire. Mais pour d’autres, la prise en charge des difficultés scolaires via la mobilisation des troubles et des handicaps à l’école ouvre un processus long et imprévisible qui risque de déboucher sur une simple labellisation de l’échec sans amélioration réelle des conditions institutionnelles et de la performance scolaire de l’élève.

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Bibliographie

BELIARD A. et EIDELIMAN J. S. (2009). « Aux frontières du handicap psychique : genèse et usages des catégories médico-administratives ». Revue française des affaires sociales, no 1-2, p. 99-117.

DEGORRE S. R. (2017). « Comment prendre soin de l’enfant hyperactif à l’école ? De l’élève indiscipliné à l’élève handicapé ». Phronesis, vol. 6, no 3, p. 82‑96.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE – TURQUIE (2017). Arrêté sur les services d’orientation et de consultation psychologique, JO 30236.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE – TURQUIE (2019). 2020 Yılı Performans Programı [Programme de performance de 2020].

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE – TURQUIE (2020). 2019 Faaliyet Raporu [Rapport d’activité de 2019].

MOREL S. (2014). La médicalisation de l’échec scolaire. Paris : La Dispute.

PÉRIER P. (2010). L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

STRAUSS A. (1992). La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme. Paris : L’Harmattan.

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Notes

1  Les conseillers d’orientation-psychologues suivent une formation de psychologie dans les facultés des sciences de l’éducation et occupent un poste d’enseignant dans les établissements scolaires. En dehors du champ scolaire, ils peuvent travailler dans divers centres de consultation sans pouvoir faire usage du titre de psychologue.

2  En Turquie, ces troubles ne sont pas regroupés dans une catégorie distincte, étant tantôt définis comme des handicaps mentaux, tantôt comme des handicaps psychiques.

3  L’enquête s’appuie sur 75 entretiens semi-dirigés réalisés dans neuf écoles primaires avec les enseignants, les conseillers d’orientation-psychologues et les parents des élèves ayant des troubles spécifiques des apprentissages et le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

4  En Turquie, Concerta, Ritaline et Medikinet sont prescrits aux enfants reconnus dyslexiques et hyperactifs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Metin Cevizci, « Entre le scolaire et le médical : l’externalisation des difficultés scolaires en Turquie »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 89 | 2022, 109-117.

Référence électronique

Metin Cevizci, « Entre le scolaire et le médical : l’externalisation des difficultés scolaires en Turquie »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 89 | avril 2022, mis en ligne le 01 avril 2023, consulté le 16 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/12398 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.12398

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Auteur

Metin Cevizci

Metin Cevizci est chargé de recherche en sociologie à l’université d’Acıbadem et doctorant en sociologie à l’École normale supérieure de Lyon. Il est également l’un des correspondants du Réseau international de sociologie clinique (RISC) en Turquie. Sa recherche s’articule autour d’une intersection entre la sociologie de l’éducation et la sociologie de la santé. Il étudie notamment l’usage des catégories médicales dans la prise en charge de l’échec scolaire, les politiques scolaires et les expériences professionnelles des enseignants en Turquie. Courriels : cevizcimetin[at]gmail.com, metin.cevizci[at]acibadem.edu.tr

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Droits d’auteur

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