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Actualité internationale
Repères sur les systèmes éducatifs

Évolution du système éducatif algérien et enjeux d’avenir

Rosa Mahdjoub
p. 28-34

Texte intégral

1Le 5 juillet 1962, le gouvernement provisoire de la République algérienne proclame l’indépendance. La Constitution est adoptée en août 1963. Concernant l’éducation, mention est faite (article 18) que l’instruction est obligatoire (mais sans en préciser la durée), sans discrimination, notamment selon le sexe (article 12) et gratuite (article 10). L’arabe est la langue nationale et officielle de l’État (article 5), bien qu’à titre transitoire, la langue française puisse être utilisée (article 76).

  • 1  Bien qu’il n’y ait pas de précision explicite concernant la durée, il s’agit alors de six années a (...)

2Depuis, de nombreuses révisions de la Constitution sont venues infléchir ou préciser certaines directions. Alors que la Constitution de 1976 est brève dans son texte et orientée vers un socialisme très marqué, la constitution de 1996 marque une nouvelle étape. Son texte, beaucoup plus long, reprend, certes, de nombreuses dispositions structurelles, mais introduit des perspectives plus « pragmatiques » dans sa formulation initiale, puis dans ses versions révisées de 2003, de 2008 et 2016. Pour l’éducation, on y rappelle le principe de gratuité et d’obligation scolaire, mais les dispositions concrètes ne concernent en fait que l’enseignement fondamental1.

Éléments de permanence et d’évolution du système éducatif depuis l’indépendance

3Depuis 1962, le pays a certes connu de profonds, et parfois douloureux, bouleversements économiques, sociaux et politiques, mais l’économique et le social ont toujours constitué les deux segments de référence pour le développement du pays. Dans ce paysage, l’éducation est au centre des préoccupations des pouvoirs politiques. Cette volonté est apparente dans la démocratisation de l’accès aux différents cycles d’études, dans l’utilisation de la langue arabe comme médium d’enseignement et dans l’algérianisation de l’encadrement. Ces aspects ont nécessité la réalisation de nombreuses infrastructures éducatives ainsi que l’agencement de cursus scolaires nouveaux, avec des programmes et contenus d’enseignement afférents.

  • 2  Le programme de Tripoli, l’un des documents les plus importants de l’histoire algérienne moderne e (...)
  • 3  Décret 86-22 du 9 février 1986 relatif à la publication au Journal officiel de la République algér (...)
  • 4  Ensemble de textes adoptés par le premier Congrès du Front de libération nationale du 16 au 21 avr (...)

4Tous les textes fondamentaux de l’Algérie, du programme de Tripoli2 (juin 1962) à la Charte nationale3 de 1986 en passant par la Charte d’Alger4 (avril 1964), accordent une place privilégiée à l’éducation et à la culture pour promouvoir la société algérienne nouvelle. Ainsi peut-on lire dans le programme de Tripoli que « la culture algérienne sera nationale, révolutionnaire et scientifique », tandis que l’ordonnance du 16 avril 1976, portant sur l’organisation de l’éducation et de la formation, rappelle, dans son préambule, que « le système éducatif algérien s’est défini comme étant un appareil authentiquement national, démocratique et révolutionnaire par ses orientations, moderne et scientifique par ses contenus et ses méthodes ».

5Toutes les dispositions prises pour mettre en œuvre la politique éducative se sont articulées, depuis l’indépendance, autour de ces points doctrinaux que sont la démocratisation de l’enseignement, l’authenticité nationale à travers l’arabisation et l’algérianisation et la modernité à travers l’orientation scientifique et technique.

6La décennie 1990-2000, qui a vu déferler le terrorisme sur le pays, a eu de nombreuses conséquences politiques et sociales, et notamment la refondation du système éducatif. Ainsi, en mai 2000, le chef de l’État a créé la Commission nationale de la réforme du système éducatif (CNRSE), composée d’intellectuels, d’experts pluridisciplinaires et de personnalités de la société civile. Les recommandations de cette commission ont été mises en œuvre à partir de 2003 (Toualbi-Thaâlibi, 2005). L’ordonnance no 76-35 du 16 avril 1976, qui n’a été remplacée qu’en 2008 (loi no 08-04), stipule ceci :

  • 5  Loi d’orientation sur l’éducation nationale, article 2, janvier 2008. Journal officiel, Algérie.

L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle.5

7La refonte de l’école algérienne définit alors un nouveau système à mettre en place, avec pour missions essentielles : l’instruction, la socialisation, la qualification, la préparation à l’exercice de la citoyenneté et l’ouverture sur le monde. En référence à ces perspectives générales, trois axes ont structuré la réforme du système éducatif (Semri, 2009).

  • La refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires : tous les programmes scolaires, les manuels et les supports pédagogiques ont été remplacés et la pédagogie par objectifs a fait place à l’approche par les compétences.

  • La restructuration générale des cycles d’enseignement : l’enseignement de base obligatoire a été scindé en deux phases distinctes, l’école primaire et l’enseignement moyen. L’enseignement primaire a été réduit d’une année (cinq ans au lieu de six) et l’enseignement moyen allongé d’une année (quatre ans et non plus trois), en vue d’une « généralisation progressive » de l’enseignement préscolaire. L’enseignement secondaire est resté structurellement inchangé, avec une réduction des filières existantes.

  • L’amélioration de la qualification de l’encadrement : la décision la plus importante concerne le relèvement du niveau de recrutement des enseignants du primaire (bac + 3) et du moyen (bac + 4).

Des progrès quantitatifs considérables depuis l’indépendance du pays

8En 1962, la population en Algérie était estimée à 11,2 millions d’habitants, dont 5,5 millions (49 %) avaient moins de 16 ans. La couverture scolaire était modeste, avec un taux brut estimé de scolarisation du primaire de 32 %, de 4 % pour le moyen et de 0,9 % pour le secondaire. Mais il existait de très fortes disparités tant au plan géographique (la scolarisation concernant majoritairement le milieu urbain) qu’au plan social (la population pauvre en étant quasi exclue) et en matière de genre, avec une scolarisation des filles moindre que celle des garçons (57 % au primaire, 40 % au moyen et 28 % au secondaire).

9Cette situation se devait d’être améliorée. Une priorité forte a donc été donnée à l’objectif global de scolarisation ainsi qu’à celui de réduction des disparités au sein du système. Cet effort a été spécialement important, du fait d’une croissance démographique très élevée et d’une double volonté : l’algérianisation du corps enseignant offrant des services éducatifs en français et en arabe, et la mise en place de politiques proactives (cantines et internats, manuels scolaires, bourses/aides) pour stimuler l’inclusion des enfants de milieux défavorisés.

10Ces efforts ont globalement été poursuivis jusqu’à la période actuelle. Ainsi, la couverture du primaire, après avoir dépassé 70 % dès 1975, est presque universelle vers l’année 2000. Il en va de même pour l’accès au moyen, qui atteint 50 % en 1980, pour se rapprocher de l’universalisation entre 2005 et 2010. Ces progrès quantitatifs ont donc été considérables, malgré la persistance de redoublements et d’abandons fréquents au cycle moyen. Des évolutions quantitatives importantes sont aussi constatées au cours de cette période en ce qui concerne le secondaire, avec un accès proche de 80 %, et le supérieur, qui accueille environ 35 % des jeunes du pays.

11Il convient en outre de noter que, selon un principe général en éducation, les progrès de couverture sont allés de pair avec la diminution des disparités géographiques et sociales. Mais, alors que la scolarisation des garçons l’emportait initialement sur celle des filles, les effectifs de filles sont très majoritaires désormais, notamment au secondaire et dans le supérieur.

Des interrogations sur la performance actuelle du système éducatif algérien

12Au-delà d’aspects contextuels et budgétaires, la performance d’un système éducatif peut aussi ne pas être optimale du fait de choix peu pertinents. Cela concerne notamment les modes d’organisation et de fonctionnement des services éducatifs.

L’efficience quantitative globale du système éducatif algérien

  • 6  L’espérance de vie scolaire correspond au nombre moyen d’années de scolarisation d’un jeune du pay (...)

13Depuis 1962, l’Algérie a mobilisé beaucoup d’efforts et de ressources pour développer, améliorer et rendre plus équitable son système éducatif. Actuellement, on estime que l’espérance de vie scolaire moyenne d’un jeune6 est de 13,8 années en Algérie, un chiffre proche de la valeur moyenne (14,1 années) de cet indicateur dans vingt et un pays de niveau de développement intermédiaire. On estime également que les dépenses publiques pour l’éducation correspondent à 6,1 % du PIB du pays, un chiffre notablement plus élevé que les 4,4 % constatés en moyenne dans ces vingt et un pays.

14L’Algérie consomme donc 40 % de ressources publiques en plus pour obtenir une couverture globale proche de celle constatée en moyenne dans ces pays ; l’Égypte, l’Indonésie ou le Pérou, dont la couverture scolaire est proche de celle de l’Algérie, mobilisent beaucoup moins de ressources publiques. L’efficience dans l’usage des ressources publiques en éducation est donc améliorable en Algérie.

La qualité des services éducatifs offerts

15La qualité de l’éducation est un thème essentiel pour la partie basse du système, car il s’agit des apprentissages fondamentaux. Un indicateur de qualité pourrait être le rapport élèves-enseignants ; il n’est a priori pas défavorable en Algérie, avec des chiffres de 24 et 18 aux niveaux primaire et moyen respectivement. Mais cela concerne les ressources, et non les acquis des élèves.

  • 7  Je remercie Alain Mingat, qui a mis à ma disposition la base qu’il a construite en consolidant des (...)

16Le recours à la perspective comparative permet de situer la qualité effective d’un système éducatif national. L’Algérie a participé à plusieurs campagnes d’évaluation internationale (PISA, TIMSS), qui constituent autant de balises pour situer le niveau des acquis de ses élèves. Il existe une base de comparaisons internationales (cent cinquante pays), dans laquelle on dispose d’un score d’apprentissage en fin de primaire sur une échelle unique (PISA), assurant la comparabilité recherchée7.

17Sans surprise, le score moyen varie beaucoup au sein des cent cinquante pays et tend à être plus élevé dans les pays plus développés. Le score de l’Algérie est de 362, alors que la moyenne des pays est de 421, soit un retard de 59 points (la comparaison avec les pays de l’Union européenne marque un écart plus net de 148 points).

18Une comparaison plus significative encore porte sur treize pays dont le PIB/habitant est proche de celui de l’Algérie. Le score moyen de ces pays est de 414, soit un déficit de 52 points pour l’Algérie. Par ailleurs, le Vietnam, l’Égypte et le Cap-Vert, avec un PIB par habitant inférieur à celui de l’Algérie, obtiennent des scores d’apprentissages bien meilleurs, respectivement de 500, 441 et 446. Il existe donc des marges significatives pour améliorer le niveau des élèves algériens du primaire, comme l’indique l’exemple de pays tels que le Kenya ou le Népal, au score supérieur à celui de l’Algérie, en dépit d’un niveau moindre de développement.

19Il est aussi intéressant de rappeler le phénomène, déjà évoqué, de la persistance de redoublements et d’abandons fréquents au cycle moyen. Des analyses portant sur les raisons de ces dysfonctionnements (Mahdjoub, 2019) ont montré que si le fonctionnement du cycle moyen portait une part de responsabilité, des apprentissages insuffisants au primaire étaient une cause prépondérante.

  • 8  Il s’est considérablement amélioré lors de l’expansion de la couverture, l’indicateur étant passé (...)

20Il paraît justifié de conclure que la dimension qualité des apprentissages des élèves algériens, notamment au primaire, gagnerait à être améliorée. L’observation étant faite que le niveau des ressources mobilisées apparaît suffisant (de même que pour l’encadrement quantitatif8), c’est au fonctionnement même du processus d’apprentissage qu’il pourrait être pertinent de réfléchir.

Des disparités sociales qui restent vives

21Les disparités sociales peuvent être identifiées en chaque point du système éducatif. À titre illustratif, nous nous intéresserons ici à celles qui existent dès le niveau primaire. On peut distinguer les disparités dans les carrières scolaires et celles qui se manifestent dans les acquis des élèves.

22Concernant les carrières scolaires, les résultats de l’enquête de ménages (MICS) de 2019 montrent que les disparités sociales existent dès le primaire, ce qui permet d’anticiper des abandons précoces des études. Si l’accès est très proche de l’universel (il n’est cependant que de 98 % pour les ruraux et de 97 % pour la partie la plus pauvre de la population), ce n’est pas le cas de l’achèvement du cycle. En effet, on estime que seuls 91 % des enfants achèvent le primaire, ce chiffre étant meilleur pour les filles (92 %) que pour les garçons (90 %), plus élevé pour les urbains (94 %) que pour les ruraux (84 %), et variable selon le niveau de vie de la famille (98 % pour le groupe des 20 % les plus riches, mais seulement 79 % pour les 20 % les plus pauvres).

23Au-delà des différenciations sociales dans les carrières au cycle primaire, on observe des disparités notables de niveau des acquis des élèves en fin de cycle ; par ailleurs, la variabilité de ces acquis comporte une dimension sociale.

24Si le niveau moyen est satisfaisant pour 61 % des élèves, il l’est assez peu pour 26 % et il reste insuffisant pour 13 %. L’appartenance à ces deux derniers groupes est fortement associée au risque de redoublement et d’abandon au cycle moyen. Les garçons y sont surreprésentés, de même que les ruraux et les élèves dont les parents sont peu éduqués et/ou vivent dans la pauvreté.

25On identifie ainsi, dès la fin du primaire, des disparités significatives déjà installées et socialement très marquées. Celles-ci se creusent ensuite au cycle moyen et secondaire. À l’entrée dans le supérieur, les disparités sociales sont fortes. Les résultats de l’enquête de ménages de 2019 montrent que :

  • la proportion d’accès au supérieur au sein d’une génération est estimée à 34 % ;

  • cette proportion est plus élevée pour les urbains (40 %) que pour les ruraux (26 %) ;

  • elle concerne 46 % des jeunes filles (24 % des garçons), et 15 % des jeunes issus d’une famille située dans les 20 % les plus pauvres de la population, contre 57 % de ceux issus d’une famille parmi les 20 % les plus aisées du pays.

Disparités selon l’établissement

26Un système éducatif serait équitable s’il opérait une distribution des moyens aux écoles garantissant à tous les élèves des conditions d’enseignement homogènes, et si les établissements fonctionnaient de façon homogène, de sorte que les chances des élèves d’obtenir un bon niveau de réussite ne soient pas (trop) dépendantes de l’établissement dans lequel ils sont scolarisés. Par ailleurs, outre les aspects fonctionnels généraux qui peuvent générer des disparités entre établissements, la question peut être posée de savoir dans quelle mesure cela recouvre aussi d’éventuelles disparités géographiques et sociales.

Des ressources par élève non homogènes

27Les diverses ressources (humaines, matérielles, financières) dont les établissements scolaires disposent représentent à la fois un aspect de la qualité des services qu’ils offrent et une composante très majoritaire de leur coût. Les informations dont nous avons pu disposer concernent le collège et le lycée. Elles montrent que, pour un même effectif d’élèves, les différentes composantes des moyens dont ils disposent peuvent beaucoup varier d’un établissement à l’autre sur le territoire national. Une estimation consolidée de leurs dépenses (salariales/non salariales) permet d’obtenir le coût par élève global de chaque établissement. Il se révèle être très variable : selon les estimations, de 40 000 à 80 000 dinars (en 2018-2019) au collège et de 60 000 à 120 000 dinars (en 2013-2014) au lycée.

28La prise en compte de la taille de l’établissement (ceux de grande taille ayant tendance à être moins coûteux) permet de rendre compte pour partie de cette variabilité ; mais les deux tiers des disparités brutes demeurent, suggérant l’existence d’un niveau notable de disparités dans l’allocation des ressources aux établissements à ces niveaux d’études, et donc de lacunes en matière de gestion administrative du système.

29Des analyses complémentaires montrent que les établissements ruraux recevant des publics d’élèves plus modestes se trouvent en fait défavorisés sur le plan des ressources qu’ils obtiennent pour fonctionner.

Le fonctionnement des établissements, autre élément de variabilité

30La poursuite des analyses précédentes permet de montrer que des établissements qui ont à la fois des publics d’élèves comparables au plan scolaire et social et des ressources comparables peuvent néanmoins produire des résultats d’apprentissage très différents chez leurs élèves. Cela se vérifie à la fois dans les deux cycles, moyen et secondaire, suggérant que les pratiques et comportements des acteurs locaux peuvent notablement différer entre établissements. Ce degré d’autonomie implicite n’est pas a priori défavorable, mais en réalité, faute d’une régulation suffisante, il est une source supplémentaire d’inégalité.

31Pour finir, s’il reste pertinent d’analyser le système éducatif algérien de façon globale, on observe aussi que, du fait de lacunes en matière de gestion, tant administrative que pédagogique, et du poids du local, le niveau de l’établissement est également d’une importance fondamentale.

*
**

32Dans ce texte, nous avons d’abord identifié la performance très forte du pays pour se construire et développer sa couverture pour une proportion importante de la population du pays, tout en réduisant fortement les disparités géographiques et sociales. Mais dans la situation actuelle, et s’agissant d’aspects structurels importants, des difficultés subsistent.

33On peut avancer que le système a rencontré des difficultés à progresser de manière plus qualitative et fonctionnelle, après de grandes avancées quantitatives. Deux éléments peuvent expliquer cette dynamique. Tout d’abord, dans l’environnement politique du pays, le système, pour se construire efficacement, a eu recours à un fort degré de structuration administrative et de centralisation. Ensuite, cette structure administrative n’a pas facilité le développement d’une culture de l’évaluation, dans laquelle on examine le fonctionnement général du système et les décisions prises, à l’aune des résultats obtenus. De tels travaux ont été très peu développés en Algérie. Intégrés au fonctionnement courant du système, ils permettraient pourtant d’assurer, selon Mialaret (2017) « une continuité entre l’approche scientifique et l’action au bénéfice de l’éducation des populations ».

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Bibliographie

MAHDJOUB R. (2019). Fonctionnement des établissements du cycle moyen en Algérie. Le poids du primaire. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université de Haute-Alsace/Lisec.

MAHDJOUB R., BOUDJANA H. et BENDIFALLAH A. (2015). « Description et analyse des disparités inter-établissements dans l’enseignement secondaire algérien ». Cahiers de l’INRE, Alger.

MIALARET. G. (2017). Les sciences de l’éducation. Paris : Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? ».

SEMRI R. (2009). « Réforme du système éducatif algérien. À propos de l’articulation entre l’enseignement secondaire et le système LMD de l’enseignement supérieur en mathématiques ». Espace mathématique francophone, Université de Genève. Consulté en juin 2022. https://bit.ly/3uOGrQs

TOUALBI-THAÂLIBI N. (sous la dir. de) (2005). La refonte de la pédagogie en Algérie. Défis et enjeux d’une société en mutation. Rabat : UNESCO.

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Notes

1  Bien qu’il n’y ait pas de précision explicite concernant la durée, il s’agit alors de six années au primaire et de trois années au cycle moyen.

2  Le programme de Tripoli, l’un des documents les plus importants de l’histoire algérienne moderne et indépendante, a été présenté et produit lors de la réunion en Libye du Front de libération nationale algérien (FLN). Le programme proposait une « option socialiste » pour le développement de l’Algérie.

3  Décret 86-22 du 9 février 1986 relatif à la publication au Journal officiel de la République algérienne démocratique et populaire de la Charte nationale adoptée par référendum le 16 janvier 1986.

4  Ensemble de textes adoptés par le premier Congrès du Front de libération nationale du 16 au 21 avril 1964.

5  Loi d’orientation sur l’éducation nationale, article 2, janvier 2008. Journal officiel, Algérie.

6  L’espérance de vie scolaire correspond au nombre moyen d’années de scolarisation d’un jeune du pays. Cet indicateur évalue la performance globale d’un pays en matière de couverture scolaire.

7  Je remercie Alain Mingat, qui a mis à ma disposition la base qu’il a construite en consolidant des informations venant des différents dispositifs d’évaluation des élèves, et en intégrant le savoir-lire chez les jeunes, évalué dans des enquêtes de ménages.

8  Il s’est considérablement amélioré lors de l’expansion de la couverture, l’indicateur étant passé de plus de 40 en 1975 à 24 en 2020 dans le primaire, et de 30 à 18 au moyen.

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Pour citer cet article

Référence papier

Rosa Mahdjoub, « Évolution du système éducatif algérien et enjeux d’avenir »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90 | 2022, 28-34.

Référence électronique

Rosa Mahdjoub, « Évolution du système éducatif algérien et enjeux d’avenir »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 90 | septembre 2022, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 05 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/12680 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.12680

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Auteur

Rosa Mahdjoub

Rosa Mahdjoub est docteure en sciences de l’éducation de l’université de Haute-Alsace et cheffe de service de l’évaluation du rendement du système éducatif à l’Observatoire national de l’éducation et de la formation (ONEF), en Algérie. Chargée de travaux de recherche et d’évaluation sur la performance du système éducatif et affiliée au LISEC (France), elle mène en outre des activités de consultante en éducation pour le compte de l’Unicef, de l’Unesco et de la Banque mondiale. Ses travaux portent principalement sur l’analyse sectorielle de l’éducation, la petite enfance et l’alphabétisation des jeunes et des adultes, notamment dans les pays d’Afrique subsaharienne. Courriel : rmahdjoub_16[at]yahoo.fr

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Droits d’auteur

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