1La question de la collaboration entre agents scolaires date de plusieurs décennies et peut être entrevue dans diverses perspectives. Des recommandations institutionnelles et scientifiques reliées aux « communautés de pratique » ou « communautés d’apprentissage professionnelles » font de la concertation entre agents scolaires, de leur engagement dans un cadre démocratique, de la poursuite d’objectifs communs et de leur cohésion des conditions de la réussite scolaire des élèves. Une approche managériale de l’éducation vise à consolider les rapports entre les membres de l’équipe-école par l’élaboration de projets communs mobilisateurs. Une conception de la professionnalité enseignante insiste également sur l’établissement de rapports de plus en plus soutenus entre enseignants et s’oppose ainsi au modèle professionnel de l’enseignant isolé dans le cadre étroit de la classe.

2Ces différentes perspectives sur la collaboration reposent sur une vision normative du travail en milieu scolaire qui postule l’existence a priori d’un consensus entre agents scolaires, du fait que la seule appartenance à un collectif suffirait à définir un consensus pouvant orienter et coordonner les actions des uns et des autres. Cependant, à l’instar des travaux pionniers d’Agnès van Zanten (2001) dans le domaine, la recherche que nous menons sur la division du travail éducatif montre que les rapports professionnels entre agents scolaires sont souvent marqués par des tensions et des conceptions éducatives dont la conciliation ne va pas de soi.

3Indépendamment des conflits de personnalités ou de la volonté des agents scolaires de travailler ensemble, des facteurs de division structurelle, que nous relions à des modalités d’organisation du travail au sein des établissements scolaires et à des modèles d’interventions professionnels, entravent les conditions de possibilités de la collaboration, et ce, tant au Québec qu’en Suisse.

4Notre but ne consiste pas à décrire et à comparer en tout point ces deux systèmes éducatifs, mais plutôt à montrer que, contrairement à l’image qu’en donnent les discours officiels, la collaboration, analysée dans le cadre du fonctionnement concret des établissements québécois et suisses, se heurte à de nombreux obstacles liés aux politiques éducatives, à l’organisation du travail ainsi qu’à des modèles professionnels en transition.

La collaboration à l’épreuve du pluralisme

5Notre étude des facteurs entravant la collaboration ne signifie aucunement que nous prenons parti en faveur ou en défaveur de son implantation dans les écoles. Notre propos procède d’analyses portant sur la complexité des sociétés de la modernité avancée. Pourquoi les établissements scolaires constitueraient-ils des milieux institutionnels favorables à la cohésion des actions entre les différentes catégories d’emploi qu’on y trouve alors que nous vivons dans des sociétés plurielles, que les institutions elles-mêmes sont confrontées aux défis du pluralisme (Bonny et Demailly, 2012), que les régimes de justice ou d’engagement sont pluriels, que les individus entretiennent des représentations parfois conflictuelles de leur rôle et que l’école s’insère dans plusieurs mondes et qu’inversement, plusieurs mondes s’insèrent dans l’école (Derouet, 2000) ?

6Plus spécifiquement, l’école a connu d’importantes transformations depuis la seconde moitié du xx^e siècle. François Dubet (2002) soutient la thèse d’un affaiblissement du modèle institutionnel, soit la diminution de la convergence entre les principes, les finalités et les fonctions de l’école, l’érosion de sa fonction socialisatrice ou de l’action par laquelle les élèves intériorisent les modèles et les valeurs de l’institution, ainsi que la fin de l’école en tant que sanctuaire, c’est-à-dire l’évanescence de l’aura universelle de ses principes et son incapacité à maintenir à distance les conjonctures sociales et les pressions économiques.

7Qu’en est-il alors de la collaboration, dans une telle école aux fonctions et aux principes disjoints ? Plus concrètement, comment de plus en plus d’agents scolaires et même non scolaires, aux formations et aux statuts différents, qui appartiennent à des associations professionnelles différentes et qui sont recrutés par des ministères différents (l’éducation, la santé et les services sociaux) peuvent-ils coordonner leur action au moment d’intervenir auprès d’un même élève ?

Le cas du Québec

Injonction à la collaboration et portrait de la division du travail en éducation parmi les PNE

9Différents documents officiels du ministère de l’éducation du Québec, dont le Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2006) et les référentiels de compétences des enseignants de 2001 et de 2021, mettent l’accent sur l’importance de la collaboration dans tous les aspects de l’organisation du travail dans les établissements. La collaboration vise une prise en charge efficace des EHDAA au sein d’équipes multidisciplinaires, composées surtout de personnels non enseignants, dont certaines relèvent directement des centres de services scolaires et d’autres de la direction des établissements, mais elle doit s’entendre dans un sens plus large et impliquer l’ensemble des agents scolaires (enseignants, techniciens, direction et personnels non enseignants) :

Tous les intervenants – membres de la direction de l’école, du personnel enseignant, du personnel des services éducatifs complémentaires et du personnel de soutien – doivent collaborer pour créer les conditions d’enseignement-apprentissage les plus favorables. Il faut ainsi dépasser les compétences individuelles et faire émerger une compétence collective (Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport, 2006).

10Mais comment « faire émerger une compétence collective » quand les PNE se caractérisent par des profils professionnels différents ? Premièrement, tous n’ont pas été formés dans les mêmes facultés universitaires : la médecine pour les orthophonistes et les ergothérapeutes, les sciences sociales et particulièrement les départements de psychologie pour les psychologues et les sciences de l’éducation pour les orthopédagogues professionnels, les psychoéducateurs et les conseillers d’orientation. Deuxièmement, certains, comme les orthopédagogues, sont habilités à travailler dans les écoles avec un diplôme de premier cycle, alors que d’autres, comme les orthophonistes, doivent détenir une maîtrise, et les psychologues, un doctorat. Tous n’ont donc pas le même statut professionnel, ce qui entraîne inévitablement des rapports hiérarchiques que contredit le discours ministériel précédent qui insiste sur la nécessité de « dépasser les compétences individuelles ». Troisièmement, les associations professionnelles auxquelles appartiennent les PNE imposent, pour chaque profession, des normes et des codes déontologiques incompatibles avec certaines exigences des directions d’établissement. Le cas classique consiste en des pressions exercées sur un PNE afin qu’il identifie, chez un élève, un trouble et non une difficulté, ce qui permet d’obtenir un financement ministériel. Quatrièmement, chaque profession adhère à des modèles théoriques qui lui sont propres et qui orientent l’analyse des difficultés des élèves ainsi que les modalités d’intervention à mettre en place. La psychologie en milieu scolaire comprend même des spécialistes soit du comportement, soit du cognitif.

11En plus de ces multiples profils professionnels, nous verrons que l’organisation du travail et que le changement de modèles professionnels d’intervention auprès des élèves constituent d’importants facteurs structurels pouvant contrarier la collaboration.

La difficile organisation du travail en équipes multidisciplinaires

12L’absence de ressources professionnelles en milieu scolaire est si grande qu’un PNE travaille généralement dans plusieurs établissements. Le temps passé dans chaque établissement, au regard des besoins des élèves, peut être extrêmement limité. Les difficultés d’adaptation du PNE d’un milieu à un autre sont d’autant plus grandes que le roulement des agents scolaires est important, que les équipes multidisciplinaires sont de ce fait instables, que les cultures institutionnelles sont différentes, que les styles de direction varient considérablement, et que dans les cas où le PNE relève du centre de services scolaires (CSS), tout en travaillant dans plusieurs établissements, les directions d’école cherchent à s’approprier ses services et lui interdisent d’intervenir dans un autre établissement aux prises avec un cas urgent d’élève ou d’assister à une réunion multidisciplinaire convoquée par le CSS :

Les écoles considèrent qu’on leur appartient, que quand on va dans une réunion, on demande du temps à l’école. Les directions ont beaucoup de pouvoir, et quand c’est ma journée dans leur école… « Bon bien, là, quand mon psychologue est en réunion une journée, bien là, moi, je n’ai pas de psychologue. » En fait, ils ne sont pas capables de penser service global-élève, ils pensent MON école (psychologue 1, 2018).

13Une autre psychologue, dont les propos recoupent partiellement ceux de la psychologue précédente, identifie trois obstacles à la collaboration qu’elle relie directement au style de direction :

Premièrement, je pense que la direction se dit : « Est-ce que je valorise le travail d’équipe, ou je vois plus que mes professionnels ont chacun leurs rôles et responsabilités. » Deuxièmement, pendant qu’on est en rencontre, on ne voit pas d’élèves, donc les listes d’attente s’alourdissent. Un troisième facteur, c’est que certaines directions ne sont pas habilitées à animer ce type d’échange-là, à faciliter les discussions, donc il y a un malaise de se retrouver animateur de ces rencontres-là (psychologue 2, 2018).

14Des raisons aussi prosaïques que le manque d’espace dans les établissements peut également restreindre la collaboration. Plusieurs PNE ne peuvent occuper un même bureau en même temps pour des raisons de confidentialité. Leur horaire implique qu’ils ne se retrouvent pas au même moment dans le même établissement. D’autres facteurs, non moins prosaïques que le précédent, mais tout aussi significatifs, aident à comprendre que la collaboration est en outre difficile – sinon aléatoire –, quand, dans un établissement, la direction qui gère l’organisation des services éducatifs ignore le travail réalisé par ses propres PNE :

Les demandes qu’on me faisait n’étaient pas spécifiquement en lien avec l’orthophonie et pour répondre aux demandes, j’utilisais plus mon gros bon sens et mes autres expériences de vie que mes connaissances en orthophonie (orthophoniste 1, 2018).

15La collaboration, qu’elle soit absente ou aléatoire, n’est pas nécessairement attribuable à un refus des PNE de travailler en équipe. Outre l’organisation du travail souvent bancal des équipes multidisciplinaires, l’implantation d’un nouveau modèle d’intervention professionnel auxquels les uns se rallient et d’autres résistent est source de mécontentements et de tensions entre PNE.

D’un modèle professionnel « occupationnel » ou de métier à un modèle professionnel organisationnel

16Selon Julia Evetts (2011), des groupes professionnels appartenant aux institutions publiques passeraient d’un modèle « occupationnel » ou de métier, caractérisé par l’autonomie des professionnels dans la définition de leur travail, à un modèle « organisationnel », soit un nouveau modèle d’action publique identifié au new public management.

17Le nouveau modèle professionnel organisationnel qui se met en place dans tous les centres de services scolaires du Québec repose sur une politique de « gestion axée sur les résultats » (GAR) et sur un « plan d’engagement vers la réussite » (PEVR) qui comprend des orientations, des objectifs, des cibles de performance, des indicateurs, « notamment les indicateurs nationaux, utilisés pour mesurer l’atteinte des objectifs et cibles visés » et une « reddition de comptes » (MEES, 2022). Avec la GAR et les PEVR, la culture de la performance et de la reddition de comptes s’immisce dans l’esprit des agents scolaires, enseignants, PNE et directions d’établissement. Presque tous les soixante PNE de notre échantillon ont évoqué des changements au sein de leur CSS ou des établissements dans lesquels ils travaillent, dont le recours à des données probantes devant orienter leurs interventions, l’adoption d’un nouveau rôle qui consiste à conseiller l’enseignant responsable de l’élève et non plus à offrir un service direct à l’élève, et surtout, à cibler leurs recommandations non pas sur les problèmes psychologiques ou personnels de l’élève qui peuvent affecter sa scolarité, mais uniquement sur des problèmes immédiatement reliés aux objectifs du Programme de formation de l’école québécoise :

Avant, les professionnels comme les orthophonistes, psychologues, psychoéducateurs, c’étaient des professionnels qui agissaient comme on le fait en santé, c’est-à-dire de l’évaluation, des recommandations, puis des services, mais des services déconnectés de la classe. On faisait de la réadaptation, mais dans les écoles. Là, les services complémentaires, psychologues, orthophonistes, psychoéducateurs, ils sont dans la définition d’un rôle scolaire, de soutien à la réussite éducative des élèves dans son milieu scolaire, et non pas dans le fait de ramener l’enfant vers une norme développementale (orthophoniste 2, 2018).

18Or, nous l’avons vu, la « réussite scolaire » s’insère dans une politique de planification, de gestion axée sur les résultats et de reddition de comptes (MEES, 2022). Conséquemment, la non-enseignante suivante indique avoir été contrainte d’orienter ses interventions non plus auprès de l’élève, mais auprès des enseignantes qui, elles, auront à intervenir directement auprès des élèves en situation de besoin. Si des interventions professionnelles directes s’imposent, l’élève sera adressé à une institution de service sanitaire ou social. C’est donc la nature même du rôle que la psychologue entend jouer auprès des élèves qui est modifiée :

• 2  Au Québec, le verbe piger veut aussi dire prendre, puiser.

Quand j’ai commencé en milieu scolaire, on pouvait voir tous les enfants qui n’allaient pas bien, peu importe le problème. L’enfant ne va pas bien pour toutes sortes de raisons. Aujourd’hui, NON, c’est le CLSC [Centre local de services communautaires rattaché aux services sociaux] qui fait ça, puis là, l’enfant tombe sur une liste d’attente. Aujourd’hui, c’est ce qu’on nous demande de faire. On ne veut plus que les psychologues soient des thérapeutes. J’ai donc plusieurs collègues dans ma commission scolaire qui ne font plus leur formation de thérapeute, alors que régulièrement, on va piger2 dans nos connaissances et nos habiletés de thérapeute (psychologue 3, 2018).

19Ce dernier extrait donne à voir la réorientation d’un rôle « professionnel » à l’origine axé vers le bien-être de l’élève vers un nouveau rôle « organisationnel », selon lequel les interventions du ou de la PNE sont circonscrites à la pédagogie et doivent se traduire en réussite chiffrable. Nous sommes donc en présence de conceptions des interventions auprès des élèves qui sont source de tensions importantes. Le modèle professionnel de « métier » qui repose sur l’autonomie professionnelle et une lecture psychologique des problèmes des élèves appelant une relation d’aide est désormais opposé à un modèle professionnel scolaire axé sur les besoins de l’organisation.

Le cas du canton de Genève

20Le canton de Genève en Suisse a particulièrement étayé la mission éducative de ses écoles primaires depuis 2006, avec premièrement, la création inédite de postes d’éducateurs dans certaines écoles du canton, et deuxièmement, la réaffirmation du rôle éducatif des enseignants dans les directives officielles. Bénéficiant pendant quinze ans exclusivement aux établissements visés par une politique d’enseignement prioritaire (PEP), ces postes d’éducateurs sociaux sont développés depuis 2021 dans chaque établissement primaire du canton, indépendamment des caractéristiques socio-économiques du public scolaire accueilli. Ainsi, en l’espace d’une décennie, cette nouvelle catégorie de professionnels spécialisés ayant un rôle éducatif s’est constitué une place à part entière au sein de ces écoles.

Une collaboration prescrite

21Ces éducateurs ont pour mission générale la « socialisation et l’intégration des enfants dans l’école ». À ce travail éducatif réalisé auprès des élèves, s’ajoutent deux autres tâches : le dépistage des élèves potentiellement porteurs de troubles d’une part, et une action éducative à destination des familles (éducation familiale ou de soutien à la parentalité) d’autre part. Cependant les prescriptions officielles, tout en accordant une légitimité pleine et entière au travail éducatif mené au sein des écoles primaires, instituent dans le même temps celui-ci non comme un « domaine réservé » (Kherroubi et al., 2015) aux seuls éducateurs, mais comme un champ d’intervention devant faire l’objet d’une action concertée entre les différents acteurs de l’école primaire (Giuliani, 2017). Une norme de concertation et de collaboration entre les différents acteurs de l’école (directions, enseignants, éducateurs) est ainsi définie, comme en témoignent ces extraits fixant le cadre de travail des éducateurs : « l’éducateur social travaille en collaboration avec l’équipe enseignante et la direction de l’établissement ». La description de leurs missions est précédée, de façon systématique, de la préposition « avec » :

• 3  Souligné par nous.

Avec³ les enseignants, il mène des actions préventives auprès des élèves/Avec les enseignants, il traite et suit les conflits entre élèves/Avec les enseignants, il régule les comportements problématiques (Mission d’un éducateur œuvrant au sein du REP. Note de service du 20 août 2010, département de l’Instruction publique).

22Sur le plan formel et réglementaire, le travail éducatif est ainsi institué comme un territoire commun aux éducateurs, aux enseignants et aux directions d’école, qu’ils doivent ensemble se partager. Néanmoins nos recherches montrent que la mise en œuvre de cette norme collaborative relève d’une gageure. Elle constitue davantage un défi que les acteurs parviennent à relever avec plus ou moins de succès. Cela, pour des raisons indépendantes à la fois de la volonté des personnes et de leur idiosyncrasie, mais qui tiennent au fait que cette norme collaborative suscite la confrontation entre des logiques institutionnelles a priori faiblement convergentes. Deux tensions majeures traversent en effet les relations interprofessionnelles entre l’éducateur d’une part, la direction et les enseignants d’autre part.

La tension entre autonomie et contrôle

23La première tension concerne le degré d’autonomie octroyé aux éducateurs par les directions d’établissement dans la définition des finalités et modalités d’accomplissement de leur rôle. Cette tension renvoie à l’opposition, évoquée plus haut dans le cas du Québec, entre le modèle professionnel « occupationnel », au travers duquel l’éducateur définit son activité conformément aux valeurs et principes constitutifs du « métier », et le modèle professionnel « organisationnel », qui tend plutôt à infléchir les rôles professionnels pour qu’ils répondent en priorité aux besoins identifiés par l’organisation. Cette tension est assez vive sur le terrain genevois, et se manifeste essentiellement entre les directions d’établissement et les éducateurs. D’un côté, les moyens humains alloués aux chefs d’établissement pour accomplir leur mission d’inclusion sont limités et contingentés. Les innovations et stratégies déployées au niveau de l’établissement pour assurer la « réussite de tous » (suivi personnalisé des élèves, mise à disposition de professionnels spécialisés dans le traitement des difficultés scolaires ou sociales, actions visant l’implication des parents) sont censées mobiliser prioritairement le personnel en poste, les demandes de moyens humains supplémentaires étant étudiées par les services centraux au cas par cas et aléatoirement honorées. Dans ces conditions la tentation est grande, pour les directions, de « faire flèche de tout bois », en attribuant aux éducateurs des tâches qui ne relèvent pas de leurs domaines de compétences, ou qui parfois tendent à limiter leur rôle à une fonction de gardiennage. C’est le cas par exemple lorsqu’un directeur attend d’une éducatrice qu’elle passe ses journées en classe aux côtés d’un seul élève en grande difficulté, dont la conduite perturbe fortement à la fois ses camarades et surtout l’enseignant :

J’ai le sentiment d’être inutile, je ne suis pas enseignante spécialisée, je ne peux pas lui apprendre à faire les exercices demandés. Quand il est calme et adéquat, je trouve que je perds mon temps, il y a plein d’autres élèves dont je devrais pouvoir m’occuper. Il serait plus utile que l’enseignant m’appelle lorsque l’élève entre en crise, et là, je pourrais intervenir et faire tampon (une éducatrice).

24C’est le cas également quand certains directeurs exigent des éducateurs, contre leur avis, qu’ils surveillent la cour lors de récréation :

Moi, j’exige de mon éducatrice qu’elle surveille la cour de récréation, au même titre que les enseignants. J’estime que cela fait partie, pour tous, de leurs responsabilités éducatives (un directeur d’école).

25De l’autre côté, les éducateurs vivent cette instrumentalisation comme une forme de déprofessionnalisation, car elle les prive de la possibilité de définir leur rôle de manière autonome, selon les valeurs et modalités constitutives de leur métier et ce faisant, de leur identité. Cette tension est d’autant plus vive que, contrairement à ce qui s’est produit dans d’autres pays (on pense ici aux jeunes faiblement diplômés employés pour occuper, en France, des postes d’« aides-éducateurs » dans les établissements « difficiles » de banlieue), les professionnels recrutés pour occuper ces postes d’éducateurs en contexte scolaire sont tous issus des formations certifiantes de la Haute École de travail social genevoise et détenteurs d’un diplôme en travail social (éducateur spécialisé, animateur socioculturel, assistant social). Qui plus est, une bonne partie d’entre eux a, au préalable de leur recrutement dans le contexte scolaire, exercé le métier de travailleur social au sein des institutions traditionnellement dévolues à cette mission (foyers de l’enfance, association d’animation socioculturelle, etc.). Ainsi, ces professionnels aspirent à mettre en œuvre leur rôle selon une logique de « métier ». Ils manifestent des résistances lorsque la portée et les limites de ce rôle leur sont imposées, et surtout sont définies selon des priorités qui leur paraissent servir exclusivement les stratégies de maintien de l’ordre et de contrôle émanant des directions d’établissement.

Des idéologies, des savoirs en tension

26La seconde tension est liée à la confrontation entre des idéologies et des ethos professionnels distincts, qui conduisent les professionnels à mobiliser des manières différenciées de catégoriser les populations et de conduire l’action à leur égard. Certes, ces conceptions sont extrêmement hétérogènes et nuancées, néanmoins, l’étude des conflits et controverses qui opposent les acteurs scolaires fait ressortir une ligne de partage entre deux régimes de significations distincts associés aux publics et à l’action éducative. De façon sommaire, disons que certaines pratiques tendent davantage à normaliser et à contrôler des subjectivités défaillantes au moyen d’un « travail sur autrui », tandis que d’autres visent l’émancipation des individus à l’égard des rapports de domination et de pouvoir qui organisent leur échec et les réduisent au silence. Une profession n’ayant pas le monopole de l’une ou l’autre conception (l’une à dominante normalisatrice et l’autre à dominante émancipatrice), chacune est mobilisée à la fois par des éducateurs, par des enseignants et des directeurs. Elles correspondent à des ressources cognitives construites qui sont à la source de savoirs différents. L’usure professionnelle, liée au sentiment d’inanité éprouvée face à une tâche perçue comme s’alourdissant davantage à mesure que le temps passe, d’une part, et une tendance à la psychologisation des conduites enfantines et parentales, mêlant des connaissances de sens commun à des savoirs issus de la psychanalyse ou de la psychopathologie, d’autre part, alimentent une vision déficitaire des publics. Vision que chaque membre des trois groupes professionnels (éducateurs, enseignants, directeurs) peut, à un moment de sa carrière, mobiliser. De même, l’expérience de la stigmatisation ou de la discrimination vécue directement ou par procuration, d’une part, et d’autre part, les références à des expérimentations développées dans le sillage du mouvement d’éducation populaire et des actions de développement social urbain, lesquelles prônent une démocratisation de l’accès à la culture, peuvent inspirer des pratiques à dominante émancipatrice. Néanmoins, si ces différents régimes de signification sont distribués parmi les trois groupes professionnels, ils renvoient en revanche à des postures professionnelles difficilement conciliables entre elles et conduisent à des oppositions et à des tensions entre des professionnels appelés à œuvrer de concert.

Identité professionnelle et identité institutionnelle

27Que révèlent nos analyses relatives à la collaboration dans les établissements québécois et suisses ? Tout n’est pas qu’incurie dans l’organisation des services aux élèves dans les établissements des deux pays, mais il subsiste d’importants facteurs qui illustrent la thèse de Dubet d’un affaiblissement du modèle institutionnel. Cet affaiblissement institutionnel est très loin de s’estomper face à de nouveaux principes managériaux qui, pourtant, visent à renforcer la rationalisation de l’organisation du travail, voire à créer un consensus devant assurer une parfaite coordination entre les rôles et les interventions de tous les agents scolaires.