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Dossier - Travailler en collaboration à l’école

La collaboration à l’école : l’exemple de la Nouvelle-Zélande – Aotearoa

School Collaboration in Aotearoa-New Zealand
La colaboración en la escuela: el ejemplo de Nueva Zelanda - Aotearoa
Brian Annan, Mary Wootton et Micaela Westrupp
Traduction de Hélène Bréant
p. 139-149

Résumés

Le système scolaire de Nouvelle-Zélande (appelée Aotearoa en langue maorie) a pour finalité de bâtir une société véritablement biculturelle. Le mouvement de renaissance des Maoris a mis leurs leaders en avant et cette société biculturelle est en passe de devenir réalité. L’article présente quatre concepts de collaboration qui convergent dans cette direction (leadership, liens familiaux et sociaux, partage égalitaire du pouvoir et apprentissage horizontal entre pairs), illustrés par deux exemples de démarches appuyant les enseignants, les élèves et leurs familles, toutes écoles et communautés confondues. L’un d’eux présente des enfants de 5 ans utilisant des « cartes heuristiques de l’identité » (Identity Maps) pour tisser davantage de liens culturels. Le second réunit écoles et communautés locales pour former des « communautés d’apprentissage » – une stratégie collaborative visant à atténuer la compétition.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Hélène Bréant.

Texte intégral

1Cet article traite des pratiques collaboratives au sein du système scolaire néo-zélandais. Une part importante de cette collaboration met l’accent sur son rôle dans la construction d’une société « biculturelle ». Pour le système éducatif, la finalité de la coopération est de tisser des liens forts et, à mesure que la confiance et la bienveillance passent au premier plan, d’associer ces relations à l’exploration du curriculum. Cette ambition implique un apprentissage collaboratif conséquent dans les établissements scolaires, entre les écoles et au sein des communautés, afin que le fait de croiser culture et enseignement bénéficie à tous les élèves.

2Nous nous appuierons sur deux groupes de personnes qui contribuent à tracer des chemins positifs et décisifs pour bâtir des ponts entre culture, enseignement et inclusion.

  • 1  Pleinement conscients de la diversité des peuples autochtones à travers le monde et des nations ma (...)

3Le premier est constitué de leaders agissant au niveau du système – le gouvernement néo-zélandais et le ministère de l’éducation, les chercheurs et les professionnels qui accompagnent les écoles et les communautés. Parmi eux, des Maoris autochtones1 sont fers de lance. Ils montrent comment des concepts maoris ancestraux peuvent s’appliquer à la société contemporaine.

4Le second groupe comprend les personnes avec lesquelles nous travaillons dans les écoles et les communautés : les enseignants, les personnels de direction, les élèves et leurs familles. Ces acteurs de la coopération sont à l’origine de collaborations inédites et intéressantes sur le terrain – certaines inspirées par des responsables du système éducatif, d’autres de leur cru.

5Nos expériences auprès de ces deux groupes nous enseignent qu’ils cherchent tous les deux à identifier des idées collaboratives qui vont faire progresser les apprentissages et le bien-être aux quatre coins de la Nouvelle-Zélande – Aotearoa.

6La première section de l’article met en lumière quatre concepts issus de l’univers maori contribuant à bâtir une société biculturelle. Pourquoi des concepts maoris ? En un mot – des explications détaillées suivront –, l’éducation a systématiquement été colonisée au sein de la société maorie, tandis que le système scolaire était dominé par des recherches et des pistes d’amélioration eurocentrées ou « occidentalo-centrées » (Smith, 1999). Cependant, des concepts maoris séculaires conservent toute leur pertinence dans la société moderne.

7Dans la seconde section, l’article met l’accent sur l’usage de ces concepts maoris par les enseignants, les élèves et leurs familles. Deux exemples y sont présentés. Le premier concerne la collaboration entre enseignants, élèves et familles partageant leurs identités en s’appuyant sur un nouvel outil d’évaluation : les « cartes heuristiques de l’identité » (Identity Maps). Le second exemple est une stratégie collaborative appelée « Communautés d’apprentissage » (Kāhui Ako) visant à instaurer une collaboration entre établissements à gestion autonome. Ces exemples ont tous deux pour but d’améliorer les apprentissages, d’accroître le bien-être des élèves et d’éradiquer le défi apparemment coriace de l’égalité des chances – les élèves maoris, originaires d’autres îles du Pacifique ou en situation de handicap étant lourdement désavantagés par le système actuel.

Quatre concepts relatifs à la collaboration

8Cet article s’appuie sur quatre concepts de collaboration puisés auprès de la communauté de recherche maorie. Ces concepts maoris figurent dans la première colonne du tableau 1 ci-dessous. La colonne centrale indique les interprétations néo-zélandaises courantes et celle de droite, les termes associés à ces concepts. Ces derniers constituant une vision holistique de la collaboration, la liste ci-dessous ne suit pas d’ordre particulier.

Rangatiratanga : chefferie et autorité, leadership

9La Nouvelle-Zélande aspire à former une société réellement biculturelle avec une gouvernance partagée entre les Maoris et la Couronne britannique. Cette ambition prend racine dans l’histoire du pays. Les Maoris sont en effet le people autochtone de la Nouvelle-Zélande – Aotearoa. Ils portent aussi le nom de tangata whenua, « les gens de la terre ». La Couronne représente, quant à elle, la puissance coloniale de la Grande-Bretagne qui, en 1840, a signé un traité (Te Tiriti) avec les Maoris, en vertu duquel d’autres pouvaient s’installer en Nouvelle-Zélande. Alors que Te Tiriti disposait clairement que les Maoris conserveraient leur souveraineté sur leur terre et leur peuple, l’empire britannique a poursuivi son entreprise colonisatrice. Depuis, les Maoris n’ont eu de cesse de résister à la puissance coloniale et de lutter pour préserver leur souveraineté (rangatiratanga) ainsi que leur langue (te reo Māori).

10Tino rangatiratanga est désormais un concept souvent utilisé avec les élèves dans les écoles. Ce terme est souvent traduit par « autonomie » et couramment associé à la notion d’« agentivité des élèves », ou capacité d’agir. Graeme Smith rappelle toutefois aux enseignants qu’il est synonyme d’autodétermination pour les Maoris, à savoir leur capacité à décider par eux-mêmes dans les affaires qui les concernent. Pour que les élèves pratiquent tino rangatiratanga, « il faut que leurs enjeux fassent écho aux questions inscrites dans Te Tiriti » (Smith, 2019).

11Te Tiriti fait référence au traité Te Tiriti ō Waitangi (le traité de Waitangi), texte négocié puis conclu en 1840 à Waitangi par la Couronne britannique et les chefs maoris (rangatira). Deux versions de ce traité ont été paraphées. La première, Te Tiriti ō Waitangi, a été rédigée en langue maorie (te reo Māori). La seconde, le traité de Waitangi, a été rédigée en anglais. Il importe ici de savoir qu’il s’agissait d’un projet de texte qui n’a été signé ni par la Couronne ni par les quarante chefs maoris présents ce jour-là. Lorsqu’il a été diffusé dans le pays, ce document n’a recueilli l’assentiment que d’une poignée de chefs maoris convaincus qu’ils apposaient leur signature sur le texte original, Te Tiriti. Cette ébauche de traité affirmait que les Maoris céderaient leur souveraineté à la reine d’Angleterre (Holmes et Westrupp, 2021).

12La version anglaise du texte, le traité de Waitangi, a été associée à la proclamation subséquente de la souveraineté britannique sur la Nouvelle-Zélande, prémices d’un siècle de colonisation aux conséquences dramatiques pour les Maoris. Durant cette période, le concept de rangatiratanga (autorité/leadership) n’a jamais disparu de la culture maorie, alors que les leaders autochtones s’échinaient à retrouver une voix qui porte concernant les dispositions en matière de souveraineté. Il a cependant fallu attendre les années 1970 pour qu’ils soient entendus. Professeur émérite à Massey University, Sir Mason Durie a fait beaucoup pour la santé des Maoris. Selon lui, le fait d’avoir ignoré la voix maorie au plus haut niveau a eu des conséquences dramatiques :

Face à la colonisation et aux tentatives d’assimilation, les identités maories ont souvent été broyées ou reconfigurées dans une optique fataliste. De nombreux Maoris ont rejeté les fondements culturels et sociaux de leur propre identité et préféré essayer d’imiter les Néo-Zélandais Pakeha [européens] ou se contenter de fonctions subalternes en se faisant travailleurs insouciants, modestes et inoffensifs (Durie, 2001).

13Aujourd’hui, la politique éducative garantit que les élèves, qu’ils soient maoris ou non, apprennent l’histoire de Te Tiriti ō Waitangi.

14Deux niveaux au moins peuvent être distingués dans cette collaboration. Le premier, au sommet du système, est celui des leaders maoris (rangatira) et de la Couronne britannique. Ces dirigeants apprennent à coopérer pour atteindre le juste équilibre en matière de co-souveraineté dans le monde moderne. Un travail considérable a d’ores et déjà été engagé autour de cette collaboration au plus haut niveau et il reste encore beaucoup à faire, les Maoris aspirant à rompre avec la colonisation, alors que la Couronne britannique s’efforce de trouver un accord pour faire avancer cette cause.

15L’autre niveau est celui de la jeune génération qui, à l’école, apprend de quelle façon sa vie s’inscrit dans le droit fil de Te Tiriti ō Waitangi. Cet enseignement consiste en partie à faire en sorte que les élèves maoris utilisent le concept de tino rangatiratanga (autodétermination/autonomie) pour vivre dans le respect des dispositions de Te Tiriti ō Waitangi. Pour les élèves, les enseignants et les familles maoris, cela réinstaure rangatiratanga (chefferie, autorité et leadership). Pour les autres élèves, cela rend plus claires les fondations de la société néo-zélandaise.

Whanaungatanga : famille, appartenance, ciment qui lie les sociétés, liens

16Whānau fait référence à la famille et aux ancêtres. Whanaungatanga s’étend de la famille et la généalogie aux liens communautaires (Smith, 1989 ; Durie, 2001). L’acception de ce terme a évolué au fil du temps, si bien qu’il est employé désormais plus largement comme une métaphore expliquant toute une palette de circonstances dans lesquelles un « ciment » relie les gens entre eux. Ce concept figure au cœur de la collaboration au sein des familles de même sang, des collectifs de soutien, des équipes de recherche, des équipes sportives, etc. Linda Smith a ainsi expliqué comment le concept de whānau peut être utilisé en tant qu’élément pour organiser la collaboration à des fins de recherche :

[C’est] une manière de « donner une voix » à différents groupes au sein des communautés maories, une façon de débattre d’idées et de problèmes… et aussi un moyen de répartir les tâches, d’inclure des gens dans un champ d’expertise particulier et de conserver le caractère central des valeurs maories pour le projet. C’est ainsi que, par exemple, les personnes non autochtones peuvent être impliquées. Whānau peut alors être une modalité très spécifique permettant de concevoir et de mener une recherche, d’en analyser et d’en disséminer les résultats (Smith, 1989).

17Les écoles maories où l’enseignement se fait en immersion font appel aux concepts de liens familiaux et d’appartenance depuis leur création, tandis que les établissements où l’enseignement est dispensé en anglais sont en train d’adopter ces concepts et d’élargir leurs connaissances en la matière.

Mana ōrite : partage égalitaire du pouvoir, prise en compte de points de vue différents

18Mana ōrite concerne le partage égalitaire du pouvoir. Une fois de plus, ce concept est lié à Te Tiriti ō Waitangi. Berryman et al. (2018), de Waikato University, expliquent ainsi le rapport avec Te Tiriti,

En matière de rapports humains, le traité de Waitangi a été compris par de nombreuses nations maories [iwi] comme un partage égalitaire du pouvoir [mana ōrite]. En tant que métaphore de relations d’interdépendance, cela confère aux deux groupes (les Maoris et les Britanniques) les mêmes responsabilités : préserver le pouvoir [mana] de l’autre et placer leur pouvoir respectif sur un pied d’égalité [ōrite] (Berryman et al., 2018).

19Avant que les enseignants, les élèves et leurs familles ne soient en mesure de partager le pouvoir de façon égalitaire, il faut qu’ils se sentent à l’aise avec leur propre identité. Une recherche révolutionnaire menée par Russell Bishop, Mere Berryman, Ted Glynn et d’autres collègues de Waikato University dans des écoles appelées Te Kotahitanga leur a permis de commencer à se transformer en autant de cadres d’apprentissage dans lesquels « il est normal d’être maori et où les identités culturelles maories sont valorisées, valables et légitimes – en d’autres termes, où les enfants maoris peuvent être eux-mêmes. » (Bishop et Glynn, 1999).

20Cette recherche a contribué à l’intérêt croissant pour les « pratiques adaptées aux cultures » dans les écoles. Cependant, Berryman et al. ont mis en garde contre une rhétorique superficielle relative à l’établissement de relations :

Lorsque nous optons pour des pédagogies adaptées aux cultures, nous devons résister à la tentation de privilégier l’atteinte de références standardisées comme seul marqueur de réussite. Nous devons également nous garder de créer sans en avoir conscience une échelle de la réussite dans laquelle les résultats académiques seraient les mieux valorisés. Nous devons au contraire étendre notre façon de penser pour inclure le bien-être culturel, spirituel et physique de nos élèves maoris qui sont de futurs dirigeants potentiels de notre nation biculturelle (Berryman et al., 2018).

21Le message de Berryman et al. invite à repenser de fond en comble et sur un mode collaboratif l’évaluation des besoins au service de l’apprentissage (Assessment for Learning) dans le champ de l’éducation.

Tuakana-teina : apprentissage entre pairs, apprentissage horizontal

22Tuakana-teina désignait la manière traditionnelle d’enseigner et d’apprendre chez les Maoris (Smith, 2019). Ce concept a été adopté en tant que mode de relation pour apprendre et enseigner entre des personnes âgées (tuakana) et des plus jeunes (teina) ou entre frères et sœurs d’âge différent. Les plus âgés jouaient un rôle de mentors et de conseillers auprès des plus jeunes en partageant avec eux leur expérience et leur savoir. En retour, les plus jeunes partageaient avec eux des idées nouvelles et tissaient pour leurs aînés des liens avec de nouvelles personnes.

23Le terme tuakana-teina est plus largement utilisé dans le système scolaire néo-zélandais pour désigner des rapports multiples autour des apprentissages tels que l’apprentissage entre pairs, l’enseignement mutuel entre professeurs et élèves, entre élèves aux capacités différentes, etc. Le concept incite à mettre l’accent sur le partage de ses forces, chacun sachant qu’il aura besoin des autres à un moment donné dans un domaine où il est en difficulté. Ainsi, un élève pourra aider un camarade à résoudre un problème de mathématiques puis bénéficier de son concours pour apprendre à nager.

La collaboration en vue de bâtir une société biculturelle

24Parmi les efforts entrepris pour créer une société réellement biculturelle, le gouvernement néo-zélandais actuel a entrepris d’actualiser le curriculum national. En 2018, il a ainsi mis en place une stratégie appelée The Education Conversation – Kōrero Mātauranga pour recenser et écouter les avis concernant l’avenir de l’éducation. Les participants constituaient une vaste palette de voix différentes intégrant le concept de whanaungatanga, qui rassemble et relie les uns aux autres.

25L’idée était de s’appuyer sur les liens tissés à cette occasion pour créer de nouvelles normes, ce qui pouvait consister à inclure des normes anciennes ignorées jusqu’alors – un aspect prioritaire dans le présent article. Aucun avis n’a été considéré comme étant moins important qu’un autre. Faisant montre d’optimisme, nous nous attendons à ce que les voix multiples qui se sont exprimées soient représentées dans une réflexion stratégique conjointe qui produira des avancées communes pour tous les élèves. Derrière cette entreprise nationale en vue d’actualiser le curriculum, maintes stratégies collaboratives qui le sous-tendent continuent leur office : associer culture, enseignement et inclusivité.

Les « cartes heuristiques de l’identité », un outil pour accroître les relations culturelles

26Dans cet exemple, les cartes heuristiques de l’identité (Identity Maps) constituent un outil développé pour accompagner la collaboration entre l’enseignant, l’élève et sa famille.

27Infinity Learn Ltd travaille actuellement avec le ministère de l’éducation pour intégrer ce nouvel outil dans le School Entry Basket (Kete), une palette d’instruments qui évaluent les élèves tant sur le plan des apprentissages académiques que sur leur capacité à tisser des relations tout au début de leur scolarité, lorsqu’ils quittent le cocon familial ou leur structure d’accueil de jeunes enfants pour entrer à l’école. Les cartes heuristiques de l’identité mettent l’accent sur la construction de relations culturelles qui vont permettre aux enseignants d’élaborer des pédagogies adaptées à leur classe et à leurs objectifs, une fois qu’ils connaissent leurs élèves et leur famille.

28Cet outil intègre également des concepts de la psychologie positive qui bâtissent de nouveaux apprentissages à partir des forces des élèves. Nous nous référons à un proverbe (whakatauki) qui a inspiré Mary Wootton, co-auteure de cet article, lorsqu’elle enseignait à Naenae Intermediate School, un établissement du secondaire : « Souligne mes forces et mes faiblesses disparaîtront, Kōrerotia ōku painga. Kia agaro ōku mahi koretake. »

29Les activités proposées dans ces cartes heuristiques de l’identité invitent les nouveaux écoliers, âgés de 5 ans, à dessiner une carte de leurs identités, à réaliser une vidéo décrivant leur cartographie puis à en parler avec leurs professeurs, leurs pairs et leur famille. Enseignants et proches des enfants les aident à mieux comprendre leur propre identité et les identités de leurs camarades. D’autres activités menées en classe, par exemple représenter graphiquement des trésors culturels et créer un arbre de vie, sont autant de supports pour permettre aux enseignants d’apprendre quantité de choses sur les identités et les cultures de leurs élèves et de leurs familles. Cet outil aide ensuite les professeurs, les élèves et leurs familles à analyser de façon chorale les ensembles de données relatives à l’identité et à identifier les forces et les thématiques qui ressortent des parcours identitaires des apprenants. Au fur et à mesure, les pédagogues développent des relations adaptées aux cultures de leurs élèves et de leurs familles.

30Les activités comprises dans ces cartes heuristiques spécifiques incluent les quatre concepts collaboratifs mis en évidence dans la première section de cet article. Les élèves pratiquent le leadership (rangatiratanga) en étant en position de leaders lorsqu’ils réalisent leurs cartes et leurs vidéos. Puis la famille et les proches entrent en jeu, quand les élèves partagent leur réflexion sur l’identité avec leurs enseignants, leurs pairs et leur famille (whanaungatanga). Les professeurs commencent à repérer et à reconnaître les relations qui lient les élèves à leur famille et à leur culture. Ces discussions participent aussi du partage égalitaire du pouvoir (mana ōrite), puisque les enseignants et les familles notent, reconnaissent et réagissent à la façon de penser des élèves. L’apprentissage horizontal (tuakana-teina) intervient ensuite, quand les professeurs, les élèves et leurs familles se réunissent pour analyser ensemble les données relatives à l’identité en vue d’identifier des atouts et des thématiques.

31Chaque groupe tire parti de cette manière collaborative et culturelle de tisser des liens. Les élèves se sentent soutenus dans ce qu’ils sont et développent rapidement un sentiment de sécurité affective et de confiance avant de faire leurs premiers apprentissages scolaires. Les enseignants prennent en compte et reconnaissent les parcours identitaires des élèves, et y réagissent en imaginant des pédagogies sur mesure pour leur classe. Les membres de la famille se sentent valorisés et associés à l’école. Ces bénéfices montrent toute la valeur des quatre concepts maoris traduits en actes – une vision holistique de la collaboration.

Créer des Kāhui Ako ou communautés d’établissements

32Notre second exemple concerne la façon dont les écoles néo-zélandaises évoluent et passent du statut d’établissements à gestion autonome à celui d’écoles collaboratives, une stratégie pour atténuer la concurrence entre elles. Le principal levier de ce tournant s’appelle « communautés d’apprentissage » (Kāhui Ako). Le ministère de l’éducation les définit comme étant « un collectif de pédagogues et de formateurs pavant autour des enfants et des jeunes des chemins d’apprentissage et travaillant de conserve pour les aider à réaliser leur plein potentiel ».

33Trois nouvelles fonctions sont instaurées : leader stratégique, enseignant référent inter-écoles et enseignant référent au sein de chaque école. Chacune de ces fonctions est associée à une décharge horaire, de façon à libérer les équipes pour leur permettre d’imaginer ensemble des possibilités d’apprentissage transverses aux institutions éducatives (soit typiquement trois à quinze écoles et structures d’éducation préscolaire) et pensées sur le terrain. L’intérêt marqué par la plupart des établissements scolaires pour cette stratégie collaborative témoigne d’un désir authentique au sein des écoles et entre elles d’accentuer la coopération, d’apprendre les unes des autres et de partir des enseignants et de l’école pour développer une éducation partagée avec les familles et les communautés.

34Entre 2014 et 2018, des professionnels appelés « partenaires externes » ont mis leur expertise au service des communautés d’apprentissage (Kāhui Ako) dans toute la Nouvelle-Zélande. Ainsi Brian Annan et Mary Wootton, facilitateurs au sein du cabinet Infinity Learn Ltd, ont-ils accompagné plus de quarante de ces communautés d’apprentissage aux quatre coins du pays. Dès le départ a été utilisée une démarche d’apprentissage horizontal (tuakana-teina), dont des travaux de recherche conduits au début des années 2000 avaient mis en évidence l’efficacité sur l’amélioration de la vie scolaire (Annan, 2007). Des leaders dotés d’une expertise interne ont été identifiés et encouragés à poursuivre sur cette voie. Le but était d’appuyer ces leaders internes, qu’ils soient chefs d’établissement, enseignants, élèves ou responsables communautaires, pour qu’ils investissent dans l’apprentissage horizontal et qu’ils apprennent les uns des autres plutôt que de se reposer sur des experts externes.

35B. Annan et M. Wootton ont accompagné autant qu’ils ont appris de Micaela Westrupp, enseignante référente inter-écoles auprès de la communauté d’apprentissage de South Wairarapa. M. Westrupp, ses collègues référents et la communauté précitée ont illustré l’expertise interne et la collaboration qui se faisait jour. L’autorité locale rangatiratanga a commencé à être rétablie à mesure que les leaders engagés dans la collaboration déployaient un curriculum local, comme le montre la figure ci-après.

Figure 1. Le curriculum local de South Wairarapa Kāhui Ako

Figure 1. Le curriculum local de South Wairarapa Kāhui Ako

Illustration de Westrupp, 2018.

36L’apprentissage horizontal au sens de tuakana-teina est devenu monnaie courante au sein de cette communauté d’apprentissage. Du côté des plus jeunes, les élèves intéressés dans toutes les écoles impliquées ont accepté avec enthousiasme de conduire une étude sur les priorités en matière d’apprentissages, identifiant au passage celles qui, à leur sens, méritaient d’être mises en exergue. Les élèves ont analysé les données recueillies par leurs soins et défini la « gentillesse » et « te reo Māori » à travers toutes les communautés comme des priorités de la collaboration.

37« Comment pouvons-nous cultiver le bien-être (hauora) si nous ne pouvons pas parler notre langue (reo) ? » se demande en effet Waikura Waata-Dawson, 12 ans.

38Non seulement ces élèves ont identifié leurs besoins et ceux leurs pairs, mais ils ont aussi partagé leurs conclusions et proposé des solutions aux responsables de leurs écoles ainsi qu’aux leaders de leur communauté, y compris le maire de la commune concernée.

39À l’autre bout de ce continuum, les leaders de la communauté d’apprentissage ont pris l’attache des leaders (rangatira) de deux nations maories locales, Rangitanē et Ngāti Kahungunu. Le but était de demander l’appui du ministère de l’éducation afin que te reo Māori devienne la norme pour les élèves de South Wairarapa. Comme l’a écrit M. Westrupp dans un courriel privé daté du 1er octobre 2020 :

Notre Kāhui Ako n’a cessé de travailler d’arrache-pied pour établir le partenariat avec les nations maories de South Waiarapa. Nos ākonga (élèves) nous ont confié la mission de « normaliser te reo Māori », ce qui nous a amenés à accorder une grande attention à la construction des capacités et à tracer des voies pour atteindre ce but alors qu’il fut un temps où la langue maorie (te reo) n’avait pratiquement aucun locuteur.

40Le collectif en charge du leadership partagé a gagné en confiance et obtenu des financements du ministère de l’éducation en vue de mettre sur pied une Kaitiaki Academy – une formation d’une demi-journée par semaine pour permettre à des apprenants passionnés d’apprendre au marae, l’agora locale. Une fois de plus, le partage égalitaire du pouvoir (mana ōrite) a été mis au premier plan, puisque les leaders maoris locaux (rangatira), les responsables de l’école, les enseignants et les familles (whānau) ont été placés sur un pied d’égalité au fur et à mesure que se déployaient le projet et ses apprentissages.

41Les communautés d’apprentissage (Kāhui Ako) continuent de faire l’objet d’examens réguliers. Le service chargé des études en éducation estime qu’il faudrait « bâtir une capacité collective à l’amélioration » (Education Review Office, 2019). Après avoir observé maintes études de cas, il notait également ceci :

La réussite est patente sur le plan de la progression de la compréhension partagée de la manière de fixer des priorités pour agir, sur la base de données solides. Cela a entraîné […] des façons de travailler qui ont bousculé les réflexions et les pratiques. Chefs d’établissement, enseignants et, plus largement, la communauté ont pu faire confiance aux mesures entreprises pour améliorer les résultats des enfants.

42Selon nos observations, la collaboration à l’école telle qu’elle se pratique en Nouvelle-Zélande est en train de prendre un nouveau chemin, celui d’une nouvelle forme d’éducation partagée, loin du schéma dans lequel l’enseignant s’échine seul dans son coin, chez lui ou dans quelque bureau isolé, à analyser des données pour en référer ensuite aux élèves et à leurs parents. Ce qui émerge au contraire, c’est une réflexion collective (whai whakaaro) dans laquelle enseignants, élèves et whānau unissent leurs forces pour identifier des tendances, des forces et des défis, et définir ensemble la manière d’y répondre.

*
**

He waka eke noa ! Nous sommes tous dans le même canoë (waka) !

43Ce proverbe emprunté à la communauté d’apprentissage de South Wairarapa dit bien toute la valeur de la collaboration pour améliorer la scolarité des élèves du monde entier. Quant à la collaboration sur le territoire néo-zélandais, le dicton suggère que la contribution de chacun est importante pour fonder une société réellement biculturelle. Les voix des autochtones sont entendues et, avec leur leadership, le pays commence à faire s’imbriquer les concepts idoines, ceux qui pourraient aussi ouvrir la voie à l’égalité des chances. Au travers de notre coopération, nous sommes amenés à constater et à reconnaître des aspects que nous avions pu ignorer par le passé, et à réagir de façon inclusive et adaptée aux différentes cultures, les yeux rivés vers notre avenir.

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Bibliographie

ANNAN B. (2007). A Theory for Schooling Improvement: Consistency and Connectivity to Improve Instructional Practice. Thèse de doctorat non publiée. The University of Auckland.

BERRYMAN M., LAWRENCE D. et LAMONT R. (2018). « Cultural relationships for responsive pedagogy. A bicultural mana ōrite perspective ». NZCER, no 1. En ligne : https://doi.org/10.18296/set.0096

BISHOP R. et GLYNN T. (1999). Culture Counts: Changing Power Relations in Education (preview). Auckland : Dunmore Press Limited.

DURIE M. (2001). Mauri Ora, The Dynamics of Māori Health. Oxford University Press.

EDUCATION REVIEW OFFICE (2019). Collaboration in Practice: Insights into Implementation. Crown Copyright, NZ Government. En ligne : https://bit.ly/3aH5X3j

HOLMES K. et WESTRUPP M. (2021, 26 mars). New Understandings of the Treaty of Waitangi. Atelier du South Wairarapa Kāhui Ako, Carterton Events Centre, South Wairarapa, Nouvelle-Zélande.

SMITH G. (2019). What is Learner Centred Teaching? 12 Concepts from Te Ao Māori you Should Embrace to Create Learning Success. En ligne : https://bit.ly/3PtS1Zk

SMITH L. (1999). Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. London/Dunedin : Zed Books/Otago University Press.

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Notes

1  Pleinement conscients de la diversité des peuples autochtones à travers le monde et des nations maories de Nouvelle-Zélande, nous ne postulons pas d’interprétation générique du fait autochtone. Nous suggérons plutôt que les pédagogues non indigènes, dont nous sommes, continuent de développer leur connaissance des identités et des cultures présentes au sein de leurs communautés, et qu’ils analysent leur pratique de façon critique sous l’angle de l’égalité.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/13033/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 102k
Titre Figure 1. Le curriculum local de South Wairarapa Kāhui Ako
Crédits Illustration de Westrupp, 2018.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/13033/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 182k
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Pour citer cet article

Référence papier

Brian Annan, Mary Wootton et Micaela Westrupp, « La collaboration à l’école : l’exemple de la Nouvelle-Zélande – Aotearoa »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90 | 2022, 139-149.

Référence électronique

Brian Annan, Mary Wootton et Micaela Westrupp, « La collaboration à l’école : l’exemple de la Nouvelle-Zélande – Aotearoa »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 90 | septembre 2022, mis en ligne le 01 septembre 2023, consulté le 08 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/13033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13033

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Auteurs

Brian Annan

Brian Annan est docteur en éducation. Animé de la conviction que tous les élèves peuvent réussir à l’école et dans la vie, il a commencé sa carrière en tant qu’enseignant avant de prendre la direction d’un établissement scolaire, puis de bifurquer pour œuvrer à l’amélioration de l’école. En 2007, sa thèse de doctorat portait sur l’émergence de l’apprentissage horizontal dans les projets d’amélioration de l’école, partout dans le monde. Il a représenté la Nouvelle-Zélande dans de nombreux réseaux et contribué à de multiples projets internationaux, notamment le projet « Environnements pédagogiques novateurs » de l’OCDE. Courriel : brianannan57[at]gmail.com

Articles du même auteur

Mary Wootton

Mary Wootton, après avoir été enseignante, est aujourd’hui facilitatrice dans le domaine du développement professionnel des enseignants, spécialisée dans l’évaluation pour les apprentissages de la lecture et de la numératie. Elle accompagne une grande palette d’écoles dans toute la Nouvelle-Zélande, y compris des écoles où l’enseignement est dispensé en langue maorie. Elle a également accompagné de nombreux établissements scolaires et services en charge de l’éducation en Australie et aux États-Unis. Courriel : wootts70[at]gmail.com

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Micaela Westrupp

Micaela Westrupp est enseignante et facilitatrice autour des questions éducatives liées au traité de Waitangi (Aotarea Nouvelle-Zélande). La sensibilité aux différentes cultures, la question de la compétence et celle de la décolonisation dans le système éducatif néozélandais la passionnent. Elle a récemment travaillé en tant que référente inter-écoles dans une communauté d’apprentissage qui mettait l’accent sur la créativité et sur les approches fondées sur les forces de chacun. Ce travail a réuni des pédagogues, des familles et des leaders communautaires désireux de travailler ensemble dans l’intérêt des apprenants. Courriel : patapataua[at]gmail.com

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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