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Dossier - Travailler en collaboration à l’école

Références bibliographiques du dossier « Le travail collaboratif à l’école »

Sophie Condat
p. 151-162

Texte intégral

1Plusieurs organisations internationales (Communauté européenne, OCDE, Unesco) recommandent la mise en place du travail collaboratif pour favoriser la réussite de tous les élèves et le développement professionnel des enseignants.

2Comment les différents acteurs collaborent-ils au sein des établissements scolaires ? Centrée sur l’enseignant, au cœur du dispositif, la présente bibliographie propose une sélection de publications récentes, dont des études comparées et nationales (Allemagne, France, Finlande, Chili, Portugal, Sénégal, Inde, Chine, Québec, Californie, etc.).

3La première partie présente la notion, l’histoire et les enjeux de l’apprentissage collaboratif. Les trois suivantes analysent les collaborations dans les établissements, chacune se focalisant sur les acteurs impliqués (les directions, les enseignants, les élèves). La cinquième porte sur les collaborations pour le développement professionnel des enseignants. La dernière s’intéresse aux collaborations avec des intervenants extérieurs (familles, intervenants socio-éducatifs, etc.) et des partenaires.

4Bibliographie arrêtée le 29 juin 2022.

Notions, histoire, enjeux

5BAUDRIT Alain, « Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif : d’un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, 2007, vol. 40, no 1, p. 115-136
Assimilables aux pédagogies de groupe et à l’activité collective en classe, les apprentissages coopératif et collaboratif, aux origines scientifiques et socioculturelles différentes, ont des aspects distinctifs relatifs aux rôles des élèves (interactions, échanges, responsabilisation) et au contrôle de l’enseignant. L’auteur en propose une analyse comparative et des définitions.

6BUCHS Céline, FILIPPOU Dimitra, QUIAMZADE Alain et al., « L’apprentissage coopératif, un décalage entre enjeux pragmatiques et idéologiques », dans B. Galand, M. Janosz (coord.), Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche ?, Louvain : Presses universitaires de Louvain, 2022, p. 34-44
Ce chapitre évoque le paradoxe récurrent des dispositifs d’apprentissage coopératif en contexte genevois (des bénéfices reconnus peu mis en œuvre) et interroge la posture des enseignants : savent-ils faire (une formation, un accompagnement et un savoir-faire peu développés), le veulent-ils (des valeurs orientées vers la coopération mais un investissement en temps trop important), le peuvent-ils ?

7CONDETTE Jean-François, SAVOYE Antoine, « Une éducation pour une ère nouvelle : le congrès international d’éducation de Calais (1921) », Les Études sociales, 2016, vol. 163, no 1, p. 43-77
Lors du congrès de Calais pendant lequel des personnalités (B. Ensor, O. Decroly, A. Ferrière) ont fondé la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle, des spécialistes de l’éducation d’une quinzaine de pays de l’enseignement public et privé – éducateurs et psychologues de l’enfant, praticiens des écoles nouvelles et représentants de l’institution scolaire – ont débattu d’une conception d’éducation pour l’ère nouvelle de l’humanité appelée de leurs vœux.

8CONNAC Sylvain, La coopération entre élèves, Chasseneuil-du-Poitou : Réseau Canopé, 2017, 127 p.
Qu’entend-on par coopération, quelles sont ses formes, comment l’organiser, quels projets collectifs mettre en place ? Plaidant pour la didactisation de la coopération pour améliorer les apprentissages des élèves, l’auteur présente une synthèse des réflexions et des pratiques sur le sujet, les notions ainsi que les formes coopératives symétriques (entraide, travail de groupe) et dissymétriques (aide, tutorat) et des projets collectifs (conseils d’élèves, jeux coopératifs, réseaux d’échanges de savoirs).

9FRANCOMME Olivier, « Les écoles alternatives à l’international : l’exemple de la pédagogie Freinet en Chine », dans F. Darbellay, Z. Moody, M. Louviot (sous la direction de), L’école autrement ? Les pédagogies alternatives en débat, Neuchâtel : Éditions Alphil, 2021, p. 57-75
L’auteur présente l’introduction de la pédagogie coopérative et institutionnelle Freinet en Chine, les spécificités des écoles coopératives (coéducation, formation à la pédagogie coopérative, coopération parents-universités-société civile) et les défis à relever.

10MOLINARI Gaëlle, MULLER MIRZA Nathalie, TARTAS Valérie, « Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : quelles contributions dans le domaine de l’éducation ? », Raisons éducatives, 2021, vol. 25, no 1, p. 41-64 [en ligne]
L’article s’intéresse aux interactions sociales, aux environnements numériques, à la dimension affective et aux émotions dans l’apprentissage collaboratif. Il souligne les perspectives que les approches cognitives et socioculturelles ouvrent en éducation et leur contribution à une meilleure compréhension de l’apprentissage collaboratif.
https://bit.ly/​37RXBnR

11OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, Le futur de l’éducation et des compétences. Projet Éducation 2030 de l’OCDE, Paris : OCDE, 2018, 24 p. [en ligne]
De quelles connaissances, compétences, attitudes et valeurs les élèves auront-ils besoin pour réussir leur vie et bâtir le monde de demain ? Comment les transmettre ? Conçu avec des responsables de l’action publique, des universitaires, des chefs d’établissements, des enseignants, des élèves et des partenaires sociaux, le cadre d’apprentissage de l’OCDE pour 2030 donne une vision et des principes fondateurs pour l’avenir des systèmes éducatifs.
https://bit.ly/​3yaFlRI

12WAGNON Sylvain, Les pédagogies alternatives, Paris : Hatier, 2020, 225 p.
L’arrivée des pédagogies alternatives dans le paysage éducatif est, selon l’auteur, une tendance de fond des systèmes éducatifs au xxie siècle. Révélatrice de l’évolution des sociétés, elle annonce une autre façon d’enseigner et de comprendre les apprentissages. L’ouvrage fait la lumière sur les principes fondateurs de chaque courant (Montessori, Freinet, Decroly, Steiner, écoles démocratiques Sudbury, Forest Schools, écoles éco-citoyennes, etc.).

Collaborations dans les établissements : les directions

13LETOR Caroline, PELLETIER Guy et al. (dir.), Les directions d’établissement au cœur du changement. Pilotage, collaboration et accompagnement des équipes éducatives, Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, 2021, 285 p.
L’ouvrage étudie les pratiques de directions d’établissement (Belgique francophone, France, Québec, Suisse, San Francisco) en contexte de changements (nouveau management, mobilisation des acteurs, leadership centré sur l’apprentissage, etc.), souligne les défis à relever (une école pour tous, élaborer partenariats et collaborations pour se former, susciter et soutenir la mobilisation des enseignants, etc.) et révèle l’existence d’un leadership souvent partagé.

14MEYER André, HARTUNG-BECK Viola, GRONOSTAJ Anna et al., « How can principal leadership practices promote teacher collaboration and organizational change? A longitudinal multiple case study of three school improvement initiatives », Journal of Educational Change, 2022, [n.p.] [en ligne]
Comment les pratiques de leadership des directions d’école peuvent-elles promouvoir la collaboration des enseignants et le changement organisationnel ? À partir d’entretiens avec des équipes de direction et d’enseignants d’écoles allemandes, l’étude s’intéresse aux enseignants comme agents de changement organisationnel et aux directeurs facilitateurs de la collaboration enseignante.
https://bit.ly/​3vEwZ1L

15OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, School Leadership for Learning : Insights from TALIS 2013, Paris : OCDE, 2016, 180 p. [en ligne]
Quel leadership les pays favorisent-ils, avec quels impacts sur la création de communautés d’apprentissage professionnelles ? Le rapport examine le leadership pédagogique (planification, évaluation, coordination, amélioration de l’enseignement/apprentissage) et distribué des chefs d’établissement (implication du personnel, des parents et des élèves dans les décisions de l’école) dans différents systèmes éducatifs.
https://bit.ly/​3Kd94f5

16SØLVIK Randi M., ROLAND Pål, « Teachers’ and principals’ diverse experiences expand the understanding of how to lead collective professional learning among teachers », International Journal of Leadership in Education, 2022, [n.p.] [en ligne]
Comment les directions facilitent-elles et suivent-elles l’apprentissage collaboratif dans leur établissement ? Une étude menée auprès d’enseignants et de directeurs d’école en Norvège montre que le potentiel d’apprentissage collaboratif des enseignants émerge si les chefs d’établissement intègrent une direction collective.
https://doi.org/​10.1080/​13603124.2021.2021295

17ZHANG Jia, HUANG Qinan, XU Jianmei, « The relationships among transformational leadership, professional learning communities and teachers’ job satisfaction in China: What do the principals think? », Sustainability, 2022, vol. 14, no 4, 17 p. [en ligne]
Menée auprès de 572 directeurs de plusieurs provinces de Chine, l’étude montre l’effet significatif du leadership transformationnel sur la satisfaction professionnelle des enseignants. Axé sur le soutien aux enseignants, la collaboration et la transformation, ce leadership pourrait permettre aux directions d’écoles organisées en communauté d’apprentissage professionnelle d’améliorer les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants.
https://doi.org/​10.3390/​su14042362

Collaborations dans les établissements : les enseignants

18ÁVALOS-BEVAN Beatrice, FLORES Maria Assunção, « School-based teacher collaboration in Chile and Portugal », Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2021, 19 p. [en ligne]
Cette étude montre que la mise en place de la collaboration entre enseignants au Chili et au Portugal varie selon la perception qu’ont ces derniers de sa valeur et de son efficacité mais aussi selon le type de leadership dans l’école.
https://doi.org/​10.1080/​03057925.2020.1854085

19DE JONG Loes, MEIRINK Jacobiene, ADMIRAAL Wilfried, « School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review », International Journal of Educational Research, 2022, vol. 112, no 4 [en ligne]
Cette revue de cinquante études donne un aperçu des facteurs favorisant ou entravant la collaboration des enseignants dans les établissements du secondaire.
https://bit.ly/​3MQAxFe

20HARGREAVES Andy, « Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects », Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2019, vol. 25, no 5, p. 603-621
L’auteur présente trente ans de recherche sur la collaboration enseignante, sa nature, ses formes, les facteurs à prendre en compte dans sa conception, ses limites et ses effets.

21JANIN Myriam, COUVERT David, « Le coenseignement : bénéfices, limites et importance de la formation », Éducation et francophonie, 2020, vol. 48, no 2, p. 200-219
En France, l’augmentation de l’inclusion d’élèves à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du second degré a entraîné le développement d’un coenseignement entre enseignants réguliers et spécialisés. Une étude sur le ressenti de chacun quant à ses effets montre des bénéfices supérieurs aux difficultés rencontrées (montée en compétence, diversification des compétences, efficacité).

22METIVIER Jessica, NADEAU-TREMBLAY Sophie, « Innover, collaborer, apprendre. L’initiative École en réseau dans la mise en pratique de l’apprentissage à distance des élèves et des enseignants », Médiations et médiatisations, 2021, no 8, p. 36-42 [en ligne]
Issue d’un projet de recherche développé depuis 2002 avec des milieux scolaires, des chercheurs et le ministère de l’éducation du Québec, l’initiative École en réseau (ÉER) destinée aux petites écoles en régions éloignées s’est étendue depuis à des écoles plus grandes souhaitant utiliser le numérique. Le passage de la classe en réseau à la classe à distance a été facilité pour les ÉER lors de la pandémie. L’article relate la collaboration au cœur de ce réseau, au préscolaire et au primaire.
https://doi.org/​10.52358/​mm.vi8.187

23MEYER Jean-Claude, Le travail collaboratif des enseignants. Pourquoi ? Comment ? Travailler en équipe au collège et au lycée, Paris : ESF Sciences Humaines, 2017, 256 p.
Depuis plusieurs années, les recommandations officielles sur le fonctionnement des établissements mettent en avant le caractère positif pour les élèves d’une collaboration entre enseignants qui contribuerait à l’émergence d’une nouvelle professionnalité, plus efficace. Pourquoi et comment collaborer, dans quels domaines et avec quelles règles ?

24OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, Guide TALIS 2018 à l’intention des enseignants. Volume I, Paris : OCDE, 2019, 27 p. [en ligne]
Plusieurs communautés d’apprentissage professionnelles dans lesquelles enseignants et chefs d’établissement travaillent ensemble pour partager leurs connaissances et réviser les approches pédagogiques ont vu le jour. L’enquête TALIS révèle que pour les enseignants, les formations les plus efficaces s’appuient sur l’intégration d’approches actives et collaboratives, mais qu’ils sont peu nombreux à avoir suivi une formation fondée sur l’apprentissage entre pairs et les réseaux.
https://bit.ly/​38wanbZ

25SOLHEIM Ksenia, ROLAND Pål, ERTESVÅG Sigrun K., « Teachers’ perceptions of their collective and individual learning regarding classroom interaction », Educational Research, 2018, vol. 60, no 4, p. 459-477 [en ligne]
Une étude sur la perception qu’ont des enseignants norvégiens des pratiques collaboratives et des échanges entre collègues montre que la collaboration est essentielle pour le développement de pratiques collaboratives, une plus grande efficacité et l’amélioration des résultats des élèves. Pour ces enseignants, il revient à la direction d’organiser le travail collaboratif.
https://doi.org/​10.1080/​00131881.2018.1533790

26TARDIF Maurice, « Les enseignants nord-américains face aux nouveaux métiers de l’éducation. Les contradictions de la collaboration », Administration & Éducation, 2022, vol. 173, no 1, p. 19-25
La centralité de l’enseignant dans l’école est modifiée par la multiplication de nouveaux agents scolaires et éducatifs intervenant auprès des élèves et interagissant avec les enseignants, une tendance forte dans la plupart des sociétés développées.

27TREMBLAY Philippe, « Le coenseignement en contexte inclusif : le plus et le différent », La Nouvelle Revue – Éducation et société inclusives, 2021, no 92, p. 23-36
L’article pose la question des transformations des pratiques dans le cadre d’un coenseignement intensif dans le secondaire au Québec. Des entretiens avec des enseignants montrent que les pratiques induites par le coenseignement se divisent en un « plus » (soutien, rétroaction, outils technologiques, etc.) et en un « différent » (remédiation, deuxième regard, évaluation, activités nouvelles).

Collaborations dans les établissements : les élèves

28CARON Guillaume, FILLION Laurent, SCY Céline, VASSEUR Yasmine, Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée, Paris : ESF, 2e éd., 2021, 287 p.
L’ouvrage présente une démarche expérimentée, la pédagogie coopérative, et donne la parole aux enseignants. Il traite des classes coopératives (outils, spécificités disciplinaires, etc.) et de l’apprentissage coopératif (aide, travail individualisé, situations collectives, coopération interclasses, etc.).

29CHEN Wei-Lin, ELCHERT Daniel, GARMAGER Asih Asikin, « Comparing the effects of teacher collaboration on student performance in Taiwan, Hong Kong and Singapore », A Journal of Comparative and International Education, 2020, vol. 50, no 4, p. 515-532
Cette étude à contre-courant suggère qu’à Taïwan, Hong Kong et Singapour la collaboration des enseignants n’est pas un prédicteur significatif des performances des élèves.

30CLAUDE Marie-Sylvie, RAYOU Patrick, « Un enseignement littéraire en classe inversée : les dessous d’un contrat », REE : Recherches en éducation, 2022, no 46, [n.p.] [en ligne]
L’étude d’un dispositif de classe inversée en collège mis en place par une enseignante montre qu’il semble l’engager dans des contrats pouvant s’empêcher l’un l’autre, comme le contrat social la reliant à la fois à l’institution et à un collectif de professionnels innovants auquel elle souhaite appartenir.
https://doi.org/​10.4000/​ree.10079

31CONNAC Sylvain, « Impact de la coopération entre élèves sur leurs performances scolaires en 6e », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, 2018, vol. 51, no 4, p. 11-42 [en ligne]
Cette étude sur le suivi de 312 élèves de sixième de classes coopératives en France montre les progrès de tous, des bénéfices en matière de solidarité mutuelle, d’autonomie et de responsabilité et les effets de la collaboration entre enseignants sur les progrès des élèves.
https://bit.ly/​3vL2Bmd

32CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l’école, Paris : ESF Sciences humaines, 2021, 8éd. actualisée, 347 p.
L’auteur envisage la coopération du point de vue l’enseignant de primaire (apprentissages personnalisés, évaluation en classe coopérative, etc.) et des relations (espaces de parole, conseils coopératifs, etc.). Il présente des outils pour organiser la classe (entraide et tutorat, etc.), développer l’autonomie des élèves, ainsi que des apports théoriques, des références historiques, des expériences de classe et d’école et un lexique des principales notions.

33LECK Stéphanie, MASSOU Luc (dir.), « Le numérique pour l’apprentissage collaboratif : nouvelles interfaces, nouvelles interactions », Médiations et médiatisations – Revue internationale sur le numérique en éducation et en communication, 2021, no 5, 216 p. [en ligne]
Le numéro interroge l’impact et la place du numérique dans l’apprentissage collaboratif. Il se penche sur les approches collaboratives entre enseignants et apprenants, en présentiel ou à distance, la construction de l’apprentissage en résultant et identifie des pistes de recherche sur les nouvelles interfaces et interactions numériques d’apprentissage collaboratif.
https://bit.ly/​3sehf4P

34OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, « Résolution collaborative de problèmes », PISA à la loupe, 2017, no 78, 8 p. [en ligne]
Cette première évaluation internationale de résolution collaborative de problèmes analyse la capacité des élèves à travailler à plusieurs et montre le lien positif entre cette performance et celles dans les principaux domaines d’évaluation PISA (sciences, compréhension de l’écrit, mathématiques). Les filles devancent les garçons dans cette évaluation.
https://bit.ly/​3tyijkl

35VAN LEEUWEN Anouschka, JANSSEN Jeroen, « A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education », Educational Research Review, 2019, vol. 27, p. 71-89 [en ligne]
Cette revue de soixante-six recherches sur l’apprentissage collaboratif analyse la relation entre les stratégies enseignantes et les performances des élèves, mettant en avant le rôle de l’enseignant et l’impact positif de stratégie de résolution de problèmes sur le développement des compétences de collaboration.
https://doi.org/​10.1016/​j.edurev.2019.02.001

36VARNEY Christelle, FERRIERE Séverine, « “Innov’école” : retour sur un dispositif pour soutenir l’innovation pédagogique et le bien-être dans les écoles primaires en Nouvelle-Calédonie », dans R. Ailincai, S. Ferrière (sous la direction de), Langues et cultures océaniennes, école et famille : regards croisés, Nouméa : Presses universitaires de la Nouvelle‑Calédonie, 2021, p. 171-185 [en ligne]
Le dispositif « Innov’école » vise à engager les écoles primaires de la province Sud de Nouvelle-Calédonie dans un dispositif collectif innovant afin de rendre les enseignants acteurs de leur projet et de favoriser l’innovation pour la réussite éducative et le bien-être de tous.
https://bit.ly/​3OTKdR5

Collaborations pour le développement professionnel des enseignants

37ADMIRAAL Wilfried, SCHENKE Wouter, DE JONG Loes et al., « Schools as professional learning communities: What can schools do to support professional development of their teachers? », Professional Development in Education, 2021, vol. 47, no 4, p. 684-698 [en ligne]
L’article relate l’expérience d’écoles secondaires néerlandaises établies en communautés d’apprentissage professionnelles qui soutiennent le développement professionnel des enseignants (vision partagée de l’apprentissage, travail et apprentissage collaboratifs, transformation de l’organisation scolaire, etc.).
https://doi.org/​10.1080/​19415257.2019.1665573

38ANTINLUOMA Markku, ILOMÄKI Liisa, LAHTI-NUUTTILA Pekka et al., « Schools as professional learning communities », Journal of Education and Learning, 2018, vol. 7, no 5 ; p. 76-91
Cette étude étudie le niveau de maturité d’écoles finlandaises établies en communautés d’apprentissage professionnelles (culture scolaire, leadership, enseignement et développement professionnel). Les participants indiquent une culture de la collégialité, de la confiance et de l’engagement commune à ces écoles.
https://doi.org/​10.5539/​jel.v7n5p76

39LABELLE Jean, LECLERC Martine, JACQUIN Philippe, « La communauté d’apprentissage professionnelle : une approche pertinente de formation des enseignants favorisant l’inclusion et la différenciation ? », Spirale – Revue de recherches en éducation, 2020, no 65-1, p. 155-170
L’article relate une recherche menée dans une école primaire québécoise montrant que le travail en communauté d’apprentissage professionnelle participe au développement professionnel des enseignants.

40OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, « La collaboration professionnelle, une aide majeure pour les enseignants dans les établissements difficiles », L’Enseignement à la loupe, 2020, no 34, 6 p. [en ligne]
Composante majeure du processus d’enseignement/apprentissage, la collaboration entre collègues aide à apprendre, à échanger les connaissances en communauté d’apprentissage et à améliorer l’enseignement et le soutien aux élèves.
https://doi.org/​10.1787/​91feec62-fr

41OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, « Encourager la collaboration pour améliorer le professionnalisme », dans OCDE, Résultats de TALIS 2018 : des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés. Volume II, Paris : OCDE, 2020, p. 161-195 [en ligne]
Le chapitre décrit la collaboration des enseignants en classe, dans les établissements et en formation continue, ses effets sur leur expertise et leur satisfaction professionnelle et sur la façon dont les remarques de collègues aident les enseignants à améliorer leurs pratiques.
https://doi.org/​10.1787/​6bdc2298-fr

42PATERAKI Irène, Mesurer l’impact des activités eTwinning dans la pratique des enseignants et le développement de leurs compétences, Bruxelles : Bureau d’assistance européen eTwinning, 2018, 62 p. [en ligne]
Cofinancé par Erasmus +, eTwinnig rassemble 1 057 786 enseignants, 233 561 élèves et des chefs d’établissement coopérant et développant des projets (139 064 à ce jour) via une plateforme collaborative. Le rapport mesure l’impact d’eTwinning sur les pratiques des enseignants et leur développement professionnel.
https://bit.ly/​3s1ttNP

43POORTMAN Cindy L., BROWN Chris, SCHILDKAMP Kim, « Professional learning networks: A conceptual model and research opportunities », Educational Research, 2022, vol. 64, no 1, p. 95-112
Les réseaux et les communautés d’apprentissage professionnels améliorent les pratiques enseignantes. Pourtant, une série d’études fait état de résultats mitigés.

44RASMITADILA Rasmitadila, ALIYYAH Rusi Rusmiati, RACHMADTULLAH Reza, SAMSUDIN Achmad, SYAODIH Ernawulan et al., « The perceptions of primary school teachers of online learning during the COVID-19 pandemic period: A case study in Indonesia », Journal of Ethnic and Cultural Studies, 2020, vol. 7, no 2, p. 90-109 [en ligne]
Pour les enseignants de primaire indonésiens, le succès de l’apprentissage en ligne pendant la pandémie résulte de l’accompagnement et de la collaboration des parties prenantes (gouvernement, écoles, enseignants, parents, communauté).
https://doi.org/​10.29333/​ejecs/​388

45RIA Luc, « Développement professionnel des collectifs enseignants », Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe, ESF Sciences humaines, 2019, p. 142-179
Comment se développent et se pérennisent les collectifs enseignants ? Cette partie présente le workplace learning (apprentissage en milieu de travail) et la lesson study, source d’inspiration internationale, le développement d’un collectif et ses effets sur l’organisation scolaire.

46YVON Frédéric, SKOPELITIS Dimitri, « CAP ou pas CAP ? Analyse d’un dispositif de collaboration », REE – Recherches en éducation, 2022, no 47, p. 11-23 [en ligne]
Analysant l’évolution d’une communauté d’apprentissage professionnelle dans un établissement secondaire de Genève (2010-2018), l’article montre l’importance du contexte dans son développement. Est-elle est un instrument d’action pour développer du collectif ou une instance de contrôle et d’orientation de l’activité des enseignants ?
https://doi.org/​10.4000/​ree.10574

Collaborations avec des intervenants extérieurs et des partenaires

47ALLENBACH Marco, FRANGIEH Basma, MERINI Corinne, THOMAZET Serge, « Le travail collectif en situation d’intermétiers », La Nouvelle Revue – Éducation et société inclusives, 2021, vol. 92, no 6, p. 87-104
S’appuyant sur des recherches (France, Suisse, Liban), l’article définit la complexité et la spécificité du travail collectif entre acteurs d’univers différents (familles, professionnels médicaux et rééducatifs, intervenants éducatifs et sociaux).

48BISSON-VAIVRE Claude, KHERROUBI Martine (coordinateurs), « Parents “gêneurs” ou “acteurs” : la place difficile des parents dans l’école », Administration & Éducation, 2017, no 153, p. 3-155
Ce numéro s’intéresse à la place des parents dans le système éducatif français (coéducation, professionnalisation des relations école-familles, universités populaires de parents, implication dans le management des établissements, etc.), norvégien (collaboration au primaire et secondaire), écossais (participation des parents dans l’enseignement scolaire) et danois (dilemmes des parents : s’engager ou interférer ?).

49BOULAAMANE Khaoula, BOUCHAMMA Yamina, École. Familles immigrantes. Communauté. Outils de collaboration en 42 pratiques et 255 actions clés, Laval : PUL : Presses de l’Université de Laval, 2021, 114 p.
L’accroissement de l’immigration au Québec exerce une forte pression sur l’école, au centre de débats sur des enjeux liés à la diversité. La publication présente 42 pratiques et 255 actions clés pour la collaboration école-familles immigrantes-communauté.

50DUPAIN Jonathan, Gouvernement ouvert dans l’éducation : les comités de gestion scolaire en Afrique subsaharienne, Paris : UNESCO-IIPE : Institut international de planification de l’éducation, 2021, 75 p. [en ligne]
Les comités de gestion des écoles (COGES) sont une rupture importante dans le fonctionnement éducatif en Afrique subsaharienne : la gouvernance des écoles est partagée entre parties prenantes et les professionnels peuvent y être minoritaires. Cette revue de la littérature met en avant la coexistence d’une approche libérale ouvrant la gouvernance à la communauté et d’une approche plus encadrée, organisant l’équilibre entre acteurs. L’auteur recommande de constituer des fédérations locales de COGES.
https://bit.ly/​367QIht

51FAM Cheikh, SANÉ Mamadou Vieux Lamine, « Gouvernance scolaire : analyse de la relation “école-milieu de vie” dans le contexte de la réforme du curriculum de l’éducation de base au Sénégal », RANEUF – Revue de l’Association des enseignants de français des universités nigérianes, 2021, no 19, p. 51-71 [en ligne]
À partir d’entretiens avec divers acteurs dans et hors l’école, l’article montre que la volonté du législateur de donner corps à la relation « école-milieu de vie » dans l’éducation de base au Sénégal se heurte à des résistances et à des malentendus à l’origine d’une gouvernance plus prescriptive que réelle.
https://bit.ly/​3y2ouQW

52FRANCIS Véronique, AKOA Marie-Ange, NADEAU Sandy (coord.)., « Quelles pratiques innovantes pour rapprocher l’école des familles ? », Revue française d’éducation comparée, 2021, no 20, p. 7-159
Les politiques de prévention et de réduction des inégalités scolaires de nombreux pays cherchent à rapprocher l’école des parents. Le numéro présente des pratiques innovantes au Brésil (relations école-familles dans la formation des enseignants), au Cameroun (pratiques parentales entre résistance et innovation dans des associations parents-enseignants d’écoles de zone prioritaire), en Suède (liens école-famille-éducation multiculturelle dans la scolarisation préscolaire de Somaliens) ou au Chili (participation parentale dans des structures communautaires).

53Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation, Rôle des parents et de la communauté dans la réussite éducative et dans la valorisation de l’éducation 2e édition, volet 3 – La collaboration école-famille-communauté, Québec : Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation, 2021, 100 p. [en ligne]
La publication traite de l’engagement parental dans la réussite scolaire de l’élève, de l’implication des parents dans la gouvernance scolaire (Ontario, Écosse, États-Unis, Australie, Nouvelle-Zélande) et de la collaboration école-famille-communauté (Québec, Australie, Écosse, États-Unis).
https://bit.ly/​37nYZyE

54LAHAYE Willy, BONASIO Rémi (coord.), « Collaboration École-Famille », Éducation et formation, 2021, no e-316, p. 9-88 [en ligne]
Les contributions (Canada, Belgique, France, Luxembourg, Suisse) questionnent la place de la relation aux parents dans la formation des professionnels de l’éducation, ses effets sur les professionnels, les parents, les élèves et sa nature. Il est question de l’enseignant dans la relation école-famille-communauté au Québec ou encore de collaboration axée sur la démocratie scolaire dans des écoles à pédagogies alternatives belges, etc.
https://bit.ly/​3LEr5EL

55MARX Lisa, REVERDY Catherine, « Travailler en partenariat à l’école », Dossier de veille de l’IFÉ, 2020, no 134, 40 p. [en ligne]
Quels rapports de pouvoir entre enseignants et partenaires extérieurs ? Quelles influences de l’école sur les partenaires, les organisations, institutions et associations et réciproquement ? Amènent-elles à une scolarisation des lieux extérieurs ? Le dossier étudie les partenariats, leur potentiel démocratique, leur mise en œuvre et leurs effets sur les élèves.
https://bit.ly/​3LrZ5nB

56MOREL Stanislas, PESLE Manon (coord.), « Approches territoriales et partenariales de la réussite éducative : dossier », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, 2020, vol. 53, no 2, p. 9-148
Le numéro examine la conception et la mise en œuvre des politiques éducatives partenariales, l’enrôlement contraint ou motivé des participants, et la place du chercheur dans ces dispositifs.

57OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, Valuing our teachers and raising their status: How communities can help, schools at the centre of their communities, Paris : OCDE, 2017, p. 25-57 [en ligne]
Comment renforcer les liens des écoles avec leurs communautés ? L’ouvrage présente un partenariat entre un établissement et la communauté locale au Portugal, des partenariats écoles-organisations communautaires pour enfants défavorisés aux États-Unis, la collaboration écoles-communautés au Japon ou la demande faite aux écoles danoises depuis la réforme de l’école publique (2014) de collaborer avec la communauté (clubs sportifs, centres culturels, écoles d’art et de musique, associations, municipalités).
https://doi.org/​10.1787/​9789264292697-en

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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Condat, « Références bibliographiques du dossier « Le travail collaboratif à l’école » »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90 | 2022, 151-162.

Référence électronique

Sophie Condat, « Références bibliographiques du dossier « Le travail collaboratif à l’école » »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 90 | septembre 2022, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ries/13060 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13060

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Auteur

Sophie Condat

Sophie Condat est documentaliste au Laboratoire de l’innovation et des ressources en éducation de France Éducation International. Courriel : condat[at]france-education-international.fr

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