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Dossier - Les syndicats d’enseignants au xxie siècle

Les enseignants français, leur représentation syndicale et la question de leur identité professionnelle (premier et second degrés)

French teachers, their union representation and the question of their professional identity (primary and secondary levels)
Los docentes franceses, su representación sindical y la cuestión de su identidad profesional (primer y segundo grados)
André D. Robert
p. 79-89

Résumés

L’article interroge la question des identités professionnelles des enseignants français des premier et second degrés au prisme des appartenances et influences syndicales. Le détour par l’histoire de la seconde moitié du xxe siècle constitue une clé de compréhension pour mesurer le passage d’une situation de forte hégémonie syndicale à celle d’un net affaiblissement contemporain. Est ensuite analysé comment celui-ci se traduit dans les résultats aux élections professionnelles et comment, dans le contexte d’une offre syndicale démultipliée, le syndicalisme s’avère plus difficilement lisible aux yeux des enseignants, comment sa baisse d’influence procède aussi des changements intervenus dans les modalités administratives de gestion des carrières. Sont examinées pour conclure quelques questions syndicales vives, autour de la « reconnaissance » professionnelle, du répertoire de l’action revendicative et de l’exercice du métier proprement dit.

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Texte intégral

1Les expressions consacrées « syndicats d’enseignants », « syndicalisme des enseignants » recouvrent des réalités variées pouvant par principe aller de l’enseignement primaire jusqu’aux diverses formes de l’enseignement supérieur, en passant par l’enseignement professionnel, et concerner tant le secteur de l’enseignement public que celui du privé. Par convention d’une part – en dehors de toute spécification désignant précisément un champ, par exemple les syndicats enseignants du privé (Poucet, 1999) –, mais aussi en raison des nombres d’adhérents et de la représentativité en jeu d’autre part, « syndicats d’enseignants » évoque spontanément, en France, les organisations d’enseignants des premier et second degrés de l’enseignement public (Geay, 2005 ; Robert, 1995, 2004). Le présent article se conformera à cette tradition : celle-ci trouve d’ailleurs une justification dans le fait que c’est originairement dans ces deux secteurs, et dans le primaire tout particulièrement, que le syndicalisme enseignant a historiquement pris naissance au début du xxe siècle, et s’est développé en mouvement de masse atteignant son apogée dans les années 1970. Le second degré a pris syndicalement la suite du premier, à la mesure de la démocratisation du système éducatif français, de l’augmentation spectaculaire des effectifs d’élèves et par conséquent du nombre de professeurs (des années 1960 à 1990).

2S’agissant de mettre en relation la question syndicale avec les réalités et les défis dans l’éducation au xxie siècle en France, nous constatons d’emblée une impossibilité de le faire sans effectuer un détour par l’histoire, au moins celle de la seconde moitié du xxe siècle. La manière dont le syndicalisme enseignant français a lui-même évolué n’est en effet pas dissociable du paysage scolaire dans lequel il s’est inscrit, et de ses inflexions les plus récentes – certains blocages du système pouvant à leur tour se révéler en partie tributaires de postures syndicales. En lien avec les transformations du système éducatif et avec les représentations différenciées des identités professionnelles, quelle signification pouvons-nous prêter à l’évolution de ce paysage syndical, dont la date clé peut être située, en France, à la charnière des années 1992-1993 ? Comment cette évolution, circonscrite à une conjoncture particulière, a-t-elle imprimé et continue-t-elle à imprimer sa marque dans le monde enseignant contemporain ? À l’époque de l’obligation de résultats, de la pression de la performance et de la reddition de comptes, de la pénétration des politiques « basées sur les données probantes » (evidence-based policies), les syndicats français constituent-ils une sorte de contre-pouvoir, et si oui, avec quelle influence concrète sur les pratiques au quotidien, ou simplement une force d’inertie, encore assez puissante pour empêcher des choses, mais incapable de propositions alternatives appropriables par les enseignants ?

3Le rôle des syndicats en général, des syndicats enseignants en particulier, peut faire l’objet de lectures variées selon que l’on considère a priori de telles organisations comme ayant pour essence principale la défense des acquis (en se rappelant que le syndikos grec était le magistrat chargé de défendre les citoyens contre les innovations) ou ayant pour nature manifeste – en ce qui concerne les plus représentatives d’entre elles – une certaine conception du progressisme (dont il resterait à définir les contours).

Liste des principaux sigles et acronymes utilisés

Liste des principaux sigles et acronymes utilisés

Un détour par l’histoire récente pour comprendre le paysage syndical actuel

4Pour comprendre le paysage syndical enseignant français actuel, le premier repère majeur est constitué par l’après-Seconde Guerre mondiale, où une grande force fédérale se constitue, la FEN, qui rassemble la majorité des effectifs enseignants des premier et second degrés. Deux pôles idéologiques correspondant aux conceptions de l’enseignement et mentalités de ces deux secteurs se distinguent. D’un côté, principale force numérique du fait qu’elle attire à elle la grande majorité des instituteurs et institutrices (un total d’environ 350 000 personnes dont près de 75 % sont syndiquées), le SNI se caractérise par l’idée d’une école républicaine émancipatrice (du fait de sa seule existence), par la conviction que la démocratisation pour les élèves au-delà de l’âge de 12 ans suppose la prolongation des méthodes pédagogiques et pluridisciplinaires du primaire, par l’attachement à un modèle ancien de laïcité (dont l’épicentre réside dans les écoles « normales », lieux de formation non universitaires). Le SNI, qui a créé tout un réseau d’organismes satellites pouvant prendre en charge les besoins des enseignants dans différents domaines extraprofessionnels (banque, assurances, vacances), domine numériquement et impose sa politique à la FEN. D’un autre côté, au début très inférieur en nombre (moins de 30 000 adhérents), le SNES syndique les professeurs de collèges et de lycées, formés à l’université (et dont les plus titrés s’auto-désignent comme « universitaires »), principalement attachés à leur discipline d’enseignement, quelque peu condescendants vis-à-vis de la pédagogie et de la culture primaire, moins dogmatiques en matière de laïcité, et surtout ne remettant pas en cause la coupure entre écoles (primaires) et collèges et lycées. De 1948 à 1967, les deux directions du SNI et du SNES sont de même sensibilité politique (socialisante) tout en exprimant nettement ces différences d’identités professionnelles. À partir de 1967, le clivage s’accentue, avec l’élection d’une majorité communisante au SNES, redoublant par une dimension politique la distinction, héritée de l’ancienne majorité, selon laquelle les élèves du peuple ont droit aux « meilleurs » professeurs, dans des structures maintenues telles qu’elles sont. Mais, bon an mal an, malgré de sévères polémiques internes (le SNES reprochant au SNI sa mollesse dans l’action, le SNI dénonçant l’arrogance et l’activisme du SNES, et les deux organisations présentant chacune des projets d’école très complets, mais fortement différents), la majorité fédérale tient.

5Plusieurs facteurs, externes et internes, se conjuguent pour faire éclater ce cadre au début des années 1990 et donner le jour au paysage syndical actuel, non sans conserver certaines traces du passé, reconfigurées. Parmi les facteurs externes, on relèvera en premier lieu la démocratisation du second degré, l’instauration du collège unique et la volonté de faire en sorte que 80 % d’une classe d’âge atteigne le niveau du baccalauréat. Promue par des politiques volontaristes, la montée des effectifs au collège d’abord, au lycée ensuite (avec le développement de tous les types de lycées et la mise en place des baccalauréats professionnels à partir de 1985) entraîne l’augmentation du nombre de professeurs, menaçant ainsi automatiquement l’hégémonie des instituteurs incarnée par le SNI.

6Parmi les causes externes ayant influencé l’évolution du paysage tout à la fois institutionnel et syndical, on trouve encore la décision, due à la loi Jospin de 1989, de former désormais tous les maîtres, premier et second degrés, dans les mêmes instituts (IUFM), ce qui constitue une petite révolution : universitarisation de la formation des instituteurs dorénavant appelés « professeurs des écoles », implication des élèves-professeurs du second degré dans des formations « communes » pouvant inclure de la pédagogie, le projet étant d’unifier les corps enseignants non seulement du point de vue statutaire mais aussi du point de vue des identités professionnelles. Les causes internes de l’éclatement concernent particulièrement le SNI, qui constate une baisse continue de ses adhérents depuis la fin des années 1970, et un décalage de plus en plus marqué entre sa direction et la base, à la faveur de l’évolution des mentalités chez les jeunes générations de moins en moins sensibles aux spécificités culturelles et idéologiques du premier degré mentionnées plus haut. À cela s’ajoute le risque de prise d’une majorité de la FEN par la tendance dirigeant le SNES (et influente au SNI), où la coloration communiste ou très à gauche de certains leaders n’effraie pas les adhérents qui, sans forcément partager les mêmes convictions politiques, sont en accord avec la vision du système éducatif développée, combinant volonté de démocratisation accentuée et maintien des finalités de haut niveau du second degré.

7Estimant ainsi la conjoncture favorable, la direction de la FEN précipite en 1992 la rupture, en quelque sorte annoncée par des décennies de conflit, entre ses deux principales tendances internes, cristallisées dans le SNI et le SNES. Il en résulte, dès 1993, une démultiplication de l’offre syndicale présente sur le marché, ce que les enseignants, particulièrement les plus jeunes, considèrent, d’après les enquêtes, comme un brouillage de la représentation, rendant les choix plus difficiles et entraînant à terme un risque de désaffection accentuée. Après la rupture, apparaissent deux fédérations majeures. La FEN, un temps maintenue, deviendra UNSA Éducation en 2000, et accueillera le SE, créé pour remplacer le SNI, significativement appelé Syndicat des enseignants pour exprimer une volonté de changer de culture syndicale, en rassemblant des enseignants de la maternelle à la terminale, ce qui ne se réalisera pas vraiment. L’autre fédération, née en 1993, la FSU, abrite le SNES et le SNUipp, organisation nouvelle du premier degré, qui deviendra très vite largement majoritaire.

8Ce paysage syndical doit être complété par la mention de la présence d’autres organisations minoritaires mais possédant une influence idéologique non négligeable. Parmi les plus anciennes, toujours existantes : le Sgen-CFDT, syndicat de tous les personnels éducatifs de la maternelle à la terminale, se veut autant organisation pédagogique que syndicat, estimant que l’école peut se réformer dès maintenant, sans attendre les grandes décisions centrales (Singer, 1993) ; héritier d’une organisation propre au seul enseignement secondaire, le SNALC se veut, quant à lui, le défenseur des méthodes traditionnelles et d’un ordre scolaire inchangé. À côté de ces organisations, une kyrielle d’autres proposent leurs argumentaires (relevant notamment de grandes confédérations ouvrières comme la CGT et FO, ou, à une échelle plus réduite, SUD) mais leur influence reste également limitée, sauf exception (ainsi, les syndicats FO ont connu une assez forte poussée depuis le début des années 2000, sur une base conservatrice en matière de statut de la fonction publique et de pédagogie).

9Comme le dit un enseignant interviewé au cours d’une de nos enquêtes : « Il faut voir qu’il y a un morcellement du syndicalisme quand même. […] Du coup, le syndicalisme a moins d’influence » (Robert et Carraud, 2018).

Influence et place actuelles des syndicats enseignants dans le fonctionnement du système éducatif

  • 1  Aux élections de décembre 2022, la participation est tombée à 39,80 %, avec 418 846 votants pour 1 (...)
  • 2  Les missions de ces instances sont précisées un peu plus loin, ainsi que la récente modification d (...)

10L’une des mesures objectives de l’influence syndicale repose sur les résultats aux élections professionnelles, régulières tous les trois ou quatre ans depuis la Libération, et d’abord sur le taux de participation à celles-ci. Longtemps, ce taux a été apprécié comme élevé, comparativement à d’autres secteurs d’activité professionnelle : il dépassait 60 %. À partir des années 2000 et du changement des modalités de vote (entièrement à distance), il est tombé aux alentours de 40 % et s’est stabilisé à cet étiage (avec une très légère remontée en 2018)1, si bien que, désormais, moins de la moitié des enseignants et personnels (436 321 sur 1 023 211 inscrits) estime devoir accorder sa confiance à des représentants syndicaux, dans les instances nationales (Comité technique, Commission administrative paritaire)2. Cela reste néanmoins, comparativement aux autres catégories professionnelles dans le pays, un pourcentage élevé.

  • 3  Voir en annexe en fin d’article une présentation des résultats issus des élections professionnelle (...)

11Les scores obtenus par chaque fédération au Comité technique ministériel (CTM) sont considérés comme « représentatifs », selon les dispositions issues des lois de 2008 et 2010. En voici un aperçu, toutes catégories de personnels prises indistinctement, premier et second degrés publics confondus : en 2018, la FSU se place en tête avec 34,9 % des voix (six sièges), l’Unsa au deuxième rang avec 21,6 % (quatre sièges), FO occupe la troisième place avec 13,7 % (deux sièges), le Sgen-CFDT obtient 8,4 %, la CGT 6,14 %, le SNALC 6,03 % (chacun un siège) et SUD 4,8 % (aucun siège)3.

12Si l’on aborde l’influence par catégorie d’enseignants et par degré d’enseignement, on peut observer les distributions suivantes en se tournant vers les résultats relatifs à la Commission administrative paritaire nationale (CAPN). Concernant le premier degré, c’est-à-dire les professeurs des écoles, le SNUipp-FSU obtient 44 % des suffrages (soit six des dix sièges de la CAPN), le SE-Unsa remporte 25 % des voix (trois sièges), FO se situe à 14 % (un siège), le Sgen à 6 % (aucun siège). Concernant le second degré, compte tenu du nombre important de catégories de personnels distinctes et votant chacune séparément, nous nous concentrons sur la seule catégorie des professeurs de lycées et collèges la plus nombreuse, les « certifiés » : le SNES-FSU dispose de la première place avec 42 % des voix (neuf des dix-neuf sièges de la CAPN), le SE-Unsa est à 10,3 % (deux sièges), FO à 12 %, le SNALC à 11 % et le Sgen à 9 % (chacun obtenant deux sièges en CAPN).

13L’influence syndicale ainsi mesurée à intervalles réguliers s’inscrit comme l’un des éléments du dialogue social au sein d’une démocratie représentative, faisant apparaître les syndicats, parfois à leur corps défendant, comme « huile dans les rouages » (Siwek-Pouydesseau, 2001), sinon comme cogestionnaires du système. Comment cette question se présente-t-elle aujourd’hui précisément ?

14Le paritarisme, c’est-à-dire la représentation à parité des syndicats et de l’administration dans des instances régulatrices, s’est installé au titre d’acquis démocratique à partir de la Libération, prenant d’abord pour épicentres les commissions administratives paritaires (nationales, académiques et départementales), chargées des carrières enseignantes, des problèmes très sensibles d’avancement, de notation et de mutation. Les représentants syndicaux – à parité avec les représentants de l’administration, et à égalité de droits – veillent au bon déroulement des opérations, se faisant experts aussi compétents que les administrateurs. Cela a constitué une force remarquable du syndicalisme dans la mesure où, d’une part, celui-ci démontrait, pratiquement et symboliquement, une expertise précieuse pour l’ensemble de la profession et où, d’autre part, les organisations communiquaient alors les résultats (des mutations et avancements de grade) aux intéressés beaucoup plus vite que l’administration elle-même.

  • 4  Les comités techniques (CT, dont CTMEN : comité ministériel) ont été remplacés en 2022 par des CSA (...)

15Toutefois, depuis 2010, les choses ont évolué à la faveur du vote de nouvelles lois sur la rénovation du dialogue social. Si les CAP chargées des carrières, dont le fonctionnement vient d’être décrit, continuent à exister sur le mode de la parité et à gérer les mêmes questions (quoique l’administration se montre désormais plus réactive en termes d’annonce des résultats, privant ainsi les syndicats d’un avantage antérieurement acquis), le centre de gravité, pris pour référence de la représentativité, a été déplacé vers les comités techniques, évoqués ci-dessus, dont les compétences ont été nettement élargies et où la parité a été supprimée. Ces comités, aux divers échelons, à commencer par le Comité ministériel4, bien que dénommés techniques, assument des missions à orientation plus globalement politiques, sans pour autant relever de la détermination de la politique éducative au sens plein. Ils traitent de questions relatives aux effectifs, aux emplois et aux compétences, aux règles statutaires, aux méthodes de travail, aux grandes orientations en matière de politique indemnitaire, à la formation, à l’insertion professionnelle, à l’égalité professionnelle et à la lutte contre les discriminations. La parité n’y est plus de mise, les représentants de l’administration n’étant plus appelés à siéger en permanence, mais en fonction de la nature des questions abordées et de leurs compétences spécifiques vis-à-vis de celles-ci, pour plus d’efficacité. En conséquence, les syndicats se retrouvent assez largement face à eux-mêmes pour se prononcer sur les textes soumis, jusqu’à l’obtention d’un accord entre eux. La fonction tribunitienne, auparavant attribuée par les syndicats à leur intervention dans ces instances, sous la forme de « déclarations préalables » expressives des revendications et de la politique syndicale (adressées à l’ensemble des représentants administratifs, ministre ou représentant, recteurs, etc.), se voit, par le fait, fortement diminuée.

16Peut-on dans ces conditions parler de cogestion ? Non, en ce sens qu’il ne s’agit pas de copilotage de la politique d’ensemble du système éducatif, et que les interventions syndicales s’effectuent dans le cadre de commissions qui, dans les deux cas (CT et CAP), restent de toute façon consultatives. Par ailleurs, si certaines organisations ont pu, à tel ou tel moment de l’histoire récente, se situer à relative proximité de la politique éducative de tel ou tel gouvernement (en raison d’affinités idéologiques), ou se voir accusées par d’autres d’une telle position (pour des raisons de rivalité et de concurrence intra-syndicales), la cogestion, qui suppose une implication structurelle des appareils syndicaux dans les instances de gouvernance elles-mêmes, n’est pas un terme qui convient.

17Au total, rapportée aux deux dernières décennies, l’influence syndicale connaît une baisse indéniable (qui se traduit aussi par la réduction du nombre des adhérents effectifs) mais cette influence reste réelle à travers les compétences déployées par les représentants syndicaux dans plusieurs instances. Il convient de l’examiner maintenant eu égard à d’autres problématiques.

De quelques questions vives contemporaines

18Dans une tradition hégélienne revisitée par des sociologues et philosophes contemporains comme Axel Honneth (2004), l’échange social étant, pour chaque être humain, essentiellement orienté par le souci de la reconnaissance réciproque, cette analyse est extensible aux collectifs et groupes sociaux saisis à travers leurs identités professionnelles.

19L’intégration normative des sociétés ne se réalise que dans le cadre de l’institutionnalisation de principes qui organisent, d’une façon intelligible aux agents eux-mêmes, les formes de la reconnaissance réciproque permettant à leurs membres d’être réellement intégrés dans l’ensemble social.

20De ce point de vue, les organisations syndicales ont historiquement joué et jouent encore, quoique de manière amoindrie pour les raisons évoquées ci-dessus, un rôle important. Cette lutte pour la reconnaissance prend un relief particulier en ce qui concerne les enseignants français, dans la mesure où cette catégorie professionnelle, tout en étant constituée de fonctionnaires d’État, s’est depuis longtemps pensée (au moins pour les plus titrés de ses membres) comme éligible au rang de « profession », c’est-à-dire d’activité professionnelle socialement reconnue, caractérisée notamment par une maîtrise de savoirs de haut niveau, une idéologie du service à autrui et une prétention à l’autonomie relative (Hughes, 1996).

21S’efforçant de placer leurs mandants dans un « processus de professionnalisation » permanent visant ce statut social de profession, en tout cas un statut s’en rapprochant, les syndicats enseignants argumentent généralement la problématique de la reconnaissance par le biais des revendications salariales, de l’amélioration des conditions de travail et le thème général de la « revalorisation ». D’où une forme de tension interne : si une profession se reconnaît à son autorité morale et intellectuelle mais aussi à son niveau de rémunération (la société manifestant, particulièrement dans le cadre néolibéral contemporain, une sensibilité de plus en plus aiguë à cet égard), revendiquer des améliorations matérielles revient à admettre un statut social infériorisé. Il est vrai que les enseignants français se situent au 22e rang sur 33 pays étudiés par l’OCDE en matière de salaires (OCDE, 2021) et que, d’après le même organisme international, seulement 5 % des professeurs de collèges se sentent valorisés (OCDE, 2018). C’est donc en conscience d’agir en toute légitimité, et conformément à leur fonction première de représentation d’intérêts matériels et symboliques, que les syndicats s’expriment et tentent d’organiser l’action collective dans une perspective d’amélioration. Prenons l’exemple du SNUipp : il entend défendre « la revalorisation de tous les personnels mais pour cela, il faudrait dégager une vraie enveloppe budgétaire, ambitieuse, un plan de programmation sur plusieurs années : à la hauteur de l’investissement de celles et ceux qui tiennent l’école » (SNUipp, 2021). Quant au SE-Unsa – autre exemple –, tout en estimant avoir été en partie entendu par les pouvoirs publics, il « continue de revendiquer une montée en charge pluriannuelle programmée pour construire pleinement la revalorisation » (SE-Unsa, 2021).

22Cela dit, et sauf moments exceptionnels où les rassemblements se font sur une revendication très précise (comme lors de la journée du 13 janvier 2022 contre les tergiversations ministérielles pour gérer le protocole sanitaire anti-Covid dans les établissements scolaires, et comme c’est aussi généralement le cas lors de mobilisations relatives à des problèmes locaux bien circonscrits, par exemple suppressions ponctuelles de postes ou de classes), une certaine défiance – cependant sans rejet définitif – ou distance relative se fait jour vis-à-vis des syndicats et des modes d’action privilégiés par eux. Des propos recueillis dans nos enquêtes en témoignent :

  • 5  Traditionnellement les enseignants français parlent du « mouvement » pour désigner la gestion de l (...)
  • 6  Voir notre développement ci-dessus à propos des CAP et des CT.

« Je suis syndiqué depuis toujours. […] Voilà, c’est pas tout noir mais moi, je le sens quand même sur la défensive, le syndicalisme. »
« Les syndicats, ils ont un rôle au moment du “mouvement”5 pour défendre les problèmes de points, de barème, etc.6, un petit rôle en termes de sensibilisation à des questions d’éducation et de place de l’école dans la société, de pédagogie ou de philosophie de l’éducation, mais très petit… »
« Je ne suis plus syndiquée car je n’y crois plus. […] Les syndicats ont une façon de mettre en œuvre leurs buts qui ne me convient pas, de faire des grèves tout le temps sans qu’il y ait forcément d’impact. »
« Notre métier est dégradé dans l’opinion, c’est un métier qui n’attire plus (pour des raisons salariales). Un jour de grève, c’est 75 euros retirés le mois suivant. […] Il y a quelques années, nous avons fait une grève administrative par rapport à la mairie : c’était intelligent sur un problème local et nous avons eu gain de cause […] Il faut trouver d’autres modalités de luttes. »
(Robert et Carraud, 2018)

  • 7  La revue spécialisée Degrés, créée à la fin du xxe siècle, n’a pas duré.

23En conséquence, c’est par d’autres voies que celles du seul répertoire d’action traditionnel (revendications s’exprimant dans des plateformes globales, parfois critiquées comme « fourre-tout », manifestations, grèves de 24 heures) que – sans pour autant y renoncer –, les syndicats maintiennent des possibilités de liens un peu affirmés avec la « base » enseignante. À commencer par les questions de métier, de formation et de pédagogie. Ainsi, le SNUipp réussit à mobiliser chaque année, depuis deux décennies, un nombre important de professeurs des écoles dans une université d’automne où s’opère un contact direct entre praticiens et chercheurs, donnant ensuite matière à une publication spécifique. Le SE-Unsa alimente, quant à lui, une « Pedagotek » rendant compte d’ouvrages de recherche pédagogique et un « Blog métier » contenant de nombreux récits d’expérience professionnelle significatifs. Si le SNALC publie des « lettres électroniques pédagogie », il parle en fait assez peu de pédagogie au sens pratique et technique du terme, mais plutôt au sens très élargi de réaction à tout ce qui a trait à l’organisation de la scolarité en général. Le Sgen-CFDT dispose également de longue date d’un secteur « Pédagogie » et semble situer son discours d’entrée dans les problèmes concrets de l’école au sein d’une vision désormais plus délibérément sociétale. Sous la rubrique « Pédagogie », le site du SNES-FSU renvoie à des contributions traitant par exemple de réformes, d’interdisciplinarité, de rapports entre syndicalisme et pédagogie et de séries de problèmes se posant dans l’exercice professionnel, souvent en relation avec une politique ministérielle critiquée. Dans ce syndicat du second degré, des initiatives ont pu avoir lieu pour stimuler des réflexions pédagogiques et didactiques par disciplines (économie, philosophie, etc.)7. On ne relève généralement pas de conflit entre ces regroupements syndicaux et les associations de spécialistes, au recrutement strictement disciplinaire, mais ces dernières n’abordent pas les questions de métier à travers une problématique sociale, comme le font la plupart des syndicats.

24Les recherches collaboratives syndicalistes-praticiens-chercheurs se sont par ailleurs développées, souvent par l’entremise des instituts de recherches dont se sont dotés les principaux syndicats (Robert, 2004). Bref, à s’en tenir aux syndicats enseignants les plus représentatifs dans un paysage syndical morcelé (comme on l’a vu précédemment), il apparaît que les questions de métier constituent un moyen privilégié d’intéresser les personnels concernés, le plus souvent sous forme de propositions pour favoriser les pratiques professionnelles, lutter contre l’échec scolaire et pour une école véritablement démocratique.

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25Les organisations syndicales d’enseignants se trouvent donc, aujourd’hui en France, dans une situation contrastée entre, d’une part, perte objective de puissance relativement à la seconde moitié du xxe siècle (ce qui se révèle à travers la baisse du nombre d’adhérents et la moindre participation aux élections professionnelles) et, d’autre part, maintien d’une certaine influence idéologique. Celle-ci se remarque autant, sinon plus, dans les apports spécifiquement professionnels faits par les syndicats pour aider à traiter les questions de métier, à éclairer celles-ci notamment par la collaboration avec des chercheurs, à proposer des stages complémentaires d’une formation initiale souvent jugée insuffisante, à avancer des argumentaires très précis, critiques de telle ou telle mesure réformatrice, que dans les perspectives d’action et de mobilisation collective, toujours nécessaires mais moins systématiquement suivies que par le passé. Comme le résume en manière de paradoxe une enseignante ex-syndiquée interviewée dans une de nos enquêtes : « Les syndicats, ça serait dramatique qu’ils n’existent pas, mais aujourd’hui je ne les écoute plus » (Robert et Carraud, 2018).

26On ne peut enfin nier que, en présence de telle ou telle initiative ministérielle (encore convient-il à chaque fois d’en analyser la nature et la portée), les alternatives proposées par certains syndicats exigent tellement de conditions hors de portée immédiate que l’affichage favorable à l’idée de réforme en général se mue en simple défense du statu quo. Si l’on voulait se risquer à établir, pour conclure, une typologie des syndicats enseignants français, l’accord pourrait se faire aisément pour ceux se réclamant eux-mêmes explicitement du conservatisme, voire du retour à un ordre ancien du système scolaire, beaucoup plus difficilement pour les autres – la majorité – défendant chacun une vision de la réforme juste. En effet, parler de « syndicalisme d’accompagnement » pour les organisations qui acceptent telle ou telle mesure apparaît vite péjoratif, même si cela peut recouvrir une réalité ponctuelle ; évoquer un « syndicalisme de transformation » pour celles qui s’opposent plus résolument ne les fait pas échapper à la critique de conforter l’immobilisme et occulte le fait qu’elles savent parfois admettre des avancées. Le réel étant toujours plus complexe que ce que l’on en dit, cela suppose, dans chaque configuration politico-sociale spécifique et par-delà l’existence de tendances lourdes, des analyses concrètes de conjonctures concrètes (Robert et Tyssens, 2008).

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Bibliographie

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OCDE (2021). Regards sur l’éducation 2021. Les indicateurs de l’OCDE. Paris : OCDE. [en ligne] https://doi.org/10.1787/5077a968-fr

POUCET B. (dir.) (1999). Histoire et mémoire de la FEP-CFDT. Paris : L’Harmattan.

ROBERT A. D. (1995). Le syndicalisme des enseignants. Paris : La Documentation française-Centre national de documentation pédagogique.

ROBERT A. D. (dir.) (2004). Le syndicalisme enseignant et la recherche. Clivages, usages, passages. Grenoble/Lyon : Presses universitaires de Grenoble-Institut national de recherche pédagogique.

ROBERT A. D. et CARRAUD F. (2018). Professeurs des écoles au xxie siècle. Portraits socioprofessionnels. Paris : Presses universitaires de France.

ROBERT A. D. et TYSSENS J. (2008). « “Mapping teachers” strikes: A “professionalist” approach ». Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education, vol. 44, no 5, p. 501-516.

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Sitographie

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Site du SNUipp [https://www.snuipp.fr] (2021). Grenelle et salaires, 6 juillet. En ligne : https://bit.ly/3sSPdM3, consulté le 30 novembre 2022.

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Annexe

Résultats du CSA ministériel de décembre 2022

Résultats du CSA ministériel de décembre 2022

N.B. : stabilité globale, l’UNSA perd un siège, SUD en gagne un (comparaison avec les résultats CTMEN 2018). Chiffres du ministère de l’Éducation nationale.

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Notes

1  Aux élections de décembre 2022, la participation est tombée à 39,80 %, avec 418 846 votants pour 1 052 419 électeurs (chiffres du ministère).

2  Les missions de ces instances sont précisées un peu plus loin, ainsi que la récente modification d’intitulé de la première citée.

3  Voir en annexe en fin d’article une présentation des résultats issus des élections professionnelles de décembre 2022.

4  Les comités techniques (CT, dont CTMEN : comité ministériel) ont été remplacés en 2022 par des CSA (comités sociaux d’administration, dont CSA ministériel, intégrant dans leur périmètre les questions d’hygiène et de sécurité) à la suite du décret du 20 novembre 2020 et de l’arrêté du 28 avril 2022.

5  Traditionnellement les enseignants français parlent du « mouvement » pour désigner la gestion de leurs demandes de mutations.

6  Voir notre développement ci-dessus à propos des CAP et des CT.

7  La revue spécialisée Degrés, créée à la fin du xxe siècle, n’a pas duré.

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Table des illustrations

Titre Liste des principaux sigles et acronymes utilisés
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/13387/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 244k
Titre Résultats du CSA ministériel de décembre 2022
Légende N.B. : stabilité globale, l’UNSA perd un siège, SUD en gagne un (comparaison avec les résultats CTMEN 2018). Chiffres du ministère de l’Éducation nationale.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/13387/img-2.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

André D. Robert, « Les enseignants français, leur représentation syndicale et la question de leur identité professionnelle (premier et second degrés) »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 91 | 2022, 79-89.

Référence électronique

André D. Robert, « Les enseignants français, leur représentation syndicale et la question de leur identité professionnelle (premier et second degrés) »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 91 | décembre 2022, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 12 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/13387 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13387

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Auteur

André D. Robert

André D. Robert est professeur des Universités émérite de sciences de l’éducation à l’Université Lumière Lyon 2, unité de recherche ECP (Éducation, cultures, politiques). Spécialiste de socio-histoire de l’éducation, ses intérêts scientifiques se portent sur les syndicalismes enseignants et les identités professionnelles, en lien avec les politiques éducatives, particulièrement de la seconde moitié du xxe siècle. Il travaille aussi sur l’épistémologie des sciences, spécialement des sciences de l’éducation, et sur la question de la forme scolaire. Auteur de nombreux articles en français, anglais, portugais, ses derniers ouvrages parus sont : L’école en France de 1945 à nos jours (PUG, 2015), Professeurs des écoles au xxie siècle (avec F. Carraud, PUF, 2018). Courriel : andre.robert[at]univ-lyon2.fr

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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