J’adresse mes plus sincères remerciements à M. Bhau Chaskar (membre fondateur et coordonnateur de l’ATF, universitaire), à M. Pralhad Kathole (enseignant membre de l’ATF et universitaire/chercheur) et à l’ensemble de l’équipe de l’ATF qui a contribué à cet article.
- 1 En Inde, les établissements scolaires sont rattachés à différentes commissions scolaires (Boards o (...)
1L’enseignement scolaire représente une tâche immense en Inde, à l’image de la jeunesse de sa population. En 2018-2019, 24,5 % de la population indienne avait entre 0 et 14 ans et 27,1 % entre 15 et 29 ans (NSSO, 2020). La population scolaire s’élève à près de 250 millions d’élèves, qui sont pris en charge par 1,56 million d’établissements scolaires et 9,2 millions d’enseignants à travers les 721 districts des États et territoires de l’Union (UDISE, 2018). Le système scolaire indien se caractérise également par sa diversité et sa structure stratifiée. Cette stratification s’opère principalement autour des trois dimensions suivantes : la commission scolaire1 de rattachement (par exemple, le Central Board of Secondary Education, le Council of Indian School Certificate Examinations, diverses autres commissions étatiques) ; la langue d’instruction (anglais, hindi, langues régionales) ; et la gestion des établissements (entièrement publique, partiellement publique, privée). De ce fait, le système d’enseignement scolaire est excessivement inégal en Inde, ce qui se traduit par une population scolaire extrêmement segmentée.
2Sans surprise, compte tenu de ces chiffres et de cette diversité, la population enseignante indienne est également diversifiée et segmentée. Schématiquement, on peut classer les enseignants indiens en deux catégories : ceux qui reçoivent leurs salaires de l’administration publique (employés principalement dans le système scolaire public) et ceux qui reçoivent leurs salaires d’entités privées (employés principalement dans des établissements privés). Cette classification par trop simpliste ne rend pas compte de l’ampleur totale des variations. Elle peut cependant servir de point de départ pour comprendre le contexte dans lequel évoluent les syndicats d’enseignants en Inde. Les enseignants des établissements publics, qui représentent 63 % de l’ensemble des enseignants indiens, constituent un groupe plus organisé, bénéficiant de conditions de travail relativement plus équitables et de salaires élevés, comparables à ceux des autres employés du service public de même niveau. Les 37 % d’enseignants restants, qui travaillent dans des établissements privés, ne sont en revanche pas organisés et les salaires qu’ils perçoivent dépendent de la catégorie d’établissements privés dans laquelle ils sont employés (UDISE, 2018). À l’extrémité supérieure, le salaire d’un enseignant du privé peut être équivalent, voire supérieur, à celui d’un enseignant du public. À l’extrémité inférieure, il peut ne représenter qu’un dixième des niveaux de salaire des enseignants du public (d’après nos propres recherches dans le cadre d’une autre étude). Le point essentiel pour cet article est que les enseignants du public sont organisés et membres de syndicats d’enseignants, tandis que les enseignants du privé ne sont ni organisés ni membres de syndicats. De ce fait, les discussions et les débats académiques portant sur les syndicats d’enseignants en Inde se concentrent principalement sur les enseignants des établissements publics, laissant de côté plus d’un tiers de l’ensemble des enseignants indiens.
3Le fait que les enseignants du privé en soient exclus ne rend cependant pas les syndicats d’enseignants existants homogènes. En effet, à l’instar de la diversité qui prévaut dans l’ensemble du système scolaire et dans la composition de ses effectifs enseignants, il existe en Inde une grande variété de syndicats d’enseignants de tous genres. Malgré cette profusion, les recherches à leur sujet demeurent rares (Béteille et al., 2016). Si ces recherches ne permettent d’accéder qu’à une compréhension générale des grands principes de fonctionnement des syndicats d’enseignants, leurs apports sont précieux pour comprendre les principaux objectifs et réalisations de ces syndicats – ce qu’ils ont fait dans le passé et leurs orientations actuelles.
4Les principaux objectifs déclarés des syndicats d’enseignants sont de deux ordres. Premièrement, augmenter les salaires des enseignants et améliorer leurs conditions de travail. Deuxièmement, améliorer la qualité de l’éducation. Cependant, l’attention a jusqu’à présent porté principalement sur le premier objectif, à savoir l’amélioration du statut économique des enseignants. Cet objectif était en effet considéré comme une condition préalable et un facteur de motivation pour atteindre le second. Les salaires des enseignants du public ont été revus à la hausse en 2009, pour atteindre un niveau de rémunération équivalent à celui des autres employés du secteur public (Béteille et al., 2016). Les voies permettant de cibler et d’atteindre le second objectif continuent quant à elles de représenter un défi.
5Les faibles succès des syndicats d’enseignants pour améliorer la qualité de l’éducation peuvent être attribués à un certain nombre de raisons complexes, qui ne peuvent être toutes abordées dans le cadre de cet article. Ce que l’on peut dire, à partir de la littérature existante, c’est qu’à la suite de l’amélioration du statut économique des enseignants, les syndicats d’enseignants ont manqué d’un objectif unique robuste et commun permettant d’unifier leurs efforts (Béteille et al., 2016). Si la question de l’insuffisance des salaires représentait un enjeu unique et tangible sur lequel tous les enseignants des syndicats pouvaient s’entendre, ce n’est pas le cas de la qualité de l’éducation, qui n’est pas aussi aisée à quantifier que le salaire. Il est extrêmement complexe de déterminer ce qui entre dans le champ de la qualité de l’éducation, qui dépend de facteurs multiples (certains pouvant être quantifiés, d’autres non) ; il s’agit vraisemblablement de l’une des raisons du succès mitigé des syndicats d’enseignants pour atteindre leur second objectif déclaré, à savoir faire progresser la qualité de l’éducation. En somme, à la suite de l’amélioration du statut économique des enseignants, l’existence d’un nombre considérable de syndicats d’enseignants menant des activités diverses ne s’est pas nécessairement traduite par des actions significatives en termes d’impact sur la qualité de l’éducation.
- 2 Forum des enseignants actifs, en français (NdT).
6Dans ce contexte, cet article présente une étude de cas portant sur l’Active Teachers Forum2 (ATF), une association informelle rassemblant plus de neuf mille enseignants dans l’État du Maharashtra. Il se fonde sur des entretiens menés avec des membres de l’ATF et des observations prolongées de leurs activités, afin de rendre compte des efforts déployés par cette association pour faire progresser la qualité de l’éducation par des mesures constructives. Sur la base de ces résultats, l’article suggère des pistes concrètes pour surmonter certaines difficultés actuelles des syndicats enseignants. Cette étude de cas donne en outre à voir un nouveau modèle pour réinventer le syndicalisme enseignant, afin d’aider à résoudre certains problèmes persistants auxquels est confronté le système éducatif indien.
7L’Active Teachers Forum a été fondé en 2012, deux ans après la promulgation par l’Inde de la loi sur le droit des enfants à une éducation gratuite et obligatoire. Les membres fondateurs de cette association informelle étaient un petit groupe d’enseignants travaillant dans des écoles publiques de l’État indien du Maharashtra et des chercheurs en éducation. Au fil des ans, l’association a grandi, en nombre comme en diversité, et intègre désormais des chefs d’établissement, des fonctionnaires du département de l’éducation, des experts en pédagogie, des journalistes traitant d’éducation et de questions connexes, ainsi que d’autres chercheurs et praticiens travaillant dans le domaine de l’éducation et de l’élaboration des politiques publiques. Cela en fait un groupe véritablement inclusif de tous ceux qui se passionnent pour la cause commune consistant à fournir aux enfants une scolarité pertinente. L’inclusivité du groupe est encore renforcée par le fait que, dès sa création, il a fonctionné principalement par le biais de divers médias numériques et sociaux, tels que Facebook, Google et WhatsApp. Cela a permis aux enseignants des régions isolées, en particulier ceux qui travaillent dans des écoles à un ou deux enseignants, de participer activement aux discussions et aux activités de l’ATF et d’éprouver un sentiment d’appartenance et de lien communautaire. De plus, la nature non hiérarchique de ce groupe met tous les membres, quels que soient leur classe, leur caste, leur région, leur langue, leur religion et leur genre, sur un pied d’égalité. S’agissant du genre en particulier, l’ATF dispose d’une représentation proportionnelle des femmes enseignantes reflétant leurs effectifs importants au sein du système. La composition inclusive de l’ATF se reflète dans ses principaux objectifs et activités de collaboration.
8Les principaux objectifs de l’association sont les suivants : 1) placer les enfants au centre des processus d’enseignement et d’apprentissage en enrichissant les expériences d’apprentissage des élèves et les résultats éducatifs ; 2) renforcer les compétences des enseignants ainsi que leur capacité à se soutenir mutuellement de manière à contribuer à la réalisation du premier objectif ; et 3) se fonder sur les expériences de terrain pour influencer les décisions de politiques publiques de manière ascendante. À cette fin, les enseignants et les autres membres de l’ATF :
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partagent des idées, des initiatives, des projets, des programmes qui ont été mis en œuvre dans les salles de classe et les écoles ;
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échangent sur les défis quotidiens, à court et à long terme, auxquels les enseignants sont confrontés dans l’exercice de leurs fonctions et envisagent collectivement des solutions ;
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organisent des séminaires/webinaires tout au long de l’année ainsi qu’une conférence annuelle ;
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procèdent à l’analyse des politiques publiques et de leurs implications, signalent les problèmes imprévus aux organismes publics et prennent les mesures appropriées pour les résoudre si nécessaire.
9Dans l’ensemble, les enseignants et les autres membres de l’ATF ont une approche holistique du système éducatif et des aspects plus vastes qui influencent les pratiques, processus et résultats scolaires des élèves. Cette approche prend notamment en compte les facteurs sociologiques, pédagogiques, technologiques et administratifs, tels qu’explicités dans ce qui suit.
- 3 Le concept de deficit perceptions ou perspective désigne une certaine vision normative des acteurs (...)
10La conscience accrue des pratiques sociales discriminatoires, qui est un trait distinctif des membres de l’ATF, se reflète dans les salles de classe des enseignants qui en sont membres. Cela est d’autant plus significatif que des pratiques discriminatoires continuent d’être régulièrement signalées dans les salles de classe indiennes (Kumar, 2017). Une forte croyance en une société égalitaire, où tous les enfants seraient traités de la même manière, est visible à la fois dans l’éthique et dans les pratiques quotidiennes de ces enseignants au sein de leurs établissements. De telles croyances sont également essentielles pour garantir des classes véritablement démocratiques dans un système éducatif où les relations entre enseignants et élèves reposent sur un mélange complexe d’attitudes négatives, de préjugés et de perceptions déficitaires3 (Sarangapani, 2020). Il a également été démontré que les pratiques discriminatoires en classe conduisent les enseignants à n’avoir qu’un faible niveau d’attentes vis-à-vis des élèves, avec des répercussions sur la qualité de l’éducation. Ainsi, en reconnaissant l’importance du facteur sociologique dans les transactions éducatives qui se jouent au sein de la salle de classe, l’ATF intègre activement les questions d’inégalités sociales dans ses approches visant à garantir des pratiques éducatives inclusives et non discriminatoires.
11Les efforts des différentes parties prenantes du système éducatif indien en faveur d’une réforme pédagogique progressive n’ont eu que peu de succès jusqu’à présent. La promotion d’approches pédagogiques constructivistes, telles que l’éducation centrée sur l’apprenant, n’a pas permis de s’éloigner complètement, et avec profit, des pratiques d’enseignement traditionnel de type magistral (Ramachandran et al., 2018). Dans un tel contexte, l’ATF n’a eu de cesse de diffuser les évolutions pédagogiques auprès de ses enseignants membres. D’abord, prenant acte de l’inadéquation des programmes de formation initiale et continue des enseignants, l’ATF a fait appel à l’expertise et au soutien d’organisations éducatives impliquées dans des activités de recherche pédagogique pertinentes pour organiser des cours de développement professionnel pour les enseignants. Ensuite, dans un système éducatif centré sur les tests et les examens (Kumar, 2017), l’ATF a sensibilisé à l’importance de développer la pensée critique des enfants. À cette fin, les membres de l’ATF ont adapté le contenu du curriculum pour qu’il corresponde au contexte régional et culturel des élèves de façon que ceux-ci puissent s’y identifier et s’impliquer de manière critique. Enfin, tout en recommandant une approche centrée sur l’apprenant et fondée sur des activités, l’ATF s’est également appliquée à mettre en évidence les projets et activités faillibles et défectueux qui sont déployés en tant que méthodes d’apprentissage constructivistes. Elle contribue ainsi, de façon remarquable, à empêcher le déploiement d’approches pédagogiques constructivistes vidées de leur teneur dans un contexte d’information insuffisante et asymétrique.
12Le problème de l’asymétrie des connaissances concerne également les technologies éducatives. La définition de ce qu’est un enseignement numérique signifiant pour les élèves, notamment ceux issus des milieux défavorisés, est un sujet de débat controversé en Inde. Lors des fermetures d’établissements liées à la pandémie de Covid-19, le gouvernement indien, comme tant d’autres à travers le monde, a rapidement opté pour un mode d’enseignement en ligne. L’ATF a alors révélé, sur la base d’une enquête à l’échelle de l’État, le manque de connectivité et d’équipements internet, comme les ordinateurs portables et les smartphones, dans de nombreuses zones rurales et isolées du Maharashtra (Khanapurkar et al., 2020). Les réalités de terrain ont incité les responsables gouvernementaux et les administrateurs scolaires à envisager et à mettre en œuvre d’autres méthodes hors ligne pour atteindre ces enfants technologiquement défavorisés. Qui plus est, l’ATF a mis en garde contre le déploiement d’une approche de l’enseignement en ligne de type « cases à cocher », où la simple présence d’un téléviseur ou d’un smartphone en classe est considérée comme une aide à l’apprentissage numérique sans que les élèves ne participent réellement à des activités pédagogiques signifiantes.
13Le rôle de l’ATF pour interpréter les politiques descendantes du gouvernement à la lumière des réalités de terrain apparaît comme l’une de ses contributions les plus précieuses. Cela concerne différents aspects de l’éducation, tant en termes de qualité que d’équité. Nous présentons dans ce qui suit certaines de ces contributions clés.
14En 2017, lorsque le gouvernement de l’État a annoncé une mesure visant à fermer les écoles ne comptant qu’un faible nombre d’élèves (Malik, 2017), les membres de l’ATF ont fait valoir au gouvernement certaines spécificités relatives à la situation géographique de certains établissements. Leur fermeture aurait obligé les élèves à traverser des rivières ou des autoroutes très fréquentées, ou à gravir des élévations rocheuses. Elle aurait également rendu complexes les trajets de certains élèves jusqu’à l’établissement le plus proche, ce qui aurait pu conduire certains d’entre eux à abandonner l’école. Les recommandations de l’ATF préconisant d’examiner les fermetures au cas par cas ont permis d’éviter une fermeture généralisée de toutes les écoles ne comptant qu’un petit nombre d’élèves.
15L’Inde est l’un des pays ayant connu les plus longues fermetures d’écoles (pendant près de deux ans) au cours de la pandémie de Covid-19. L’ATF a alors garanti une approche holistique de la fermeture soudaine des établissements par la prise en compte du bien-être global des enfants – nutritionnel, émotionnel, social et éducatif. Les membres de l’ATF ont adopté des mesures spécifiques pour fournir des céréales au domicile des enfants, qui dépendaient en grande partie des repas de midi fournis par les écoles, même dans les zones les plus isolées et difficiles à atteindre. Ils ont par la suite facilité le passage à la fourniture de repas cuisinés, lorsque la pandémie s’est calmée. Les enseignants membres de l’ATF ont également fourni conseils et soutien aux élèves et à leurs familles pour les aider à surmonter les difficultés liées à la pandémie, ce qui, à plus long terme, a permis d’empêcher qu’un certain nombre d’élèves interrompent leur scolarité, notamment les enfants contraints de trouver un travail pour soutenir financièrement leur foyer et les filles encourant un risque élevé d’être mariées par leur famille.
16Dans les salles de classe indiennes, la place centrale accordée au curriculum, aux manuels scolaires et aux examens ne laisse aux enseignants qu’un pouvoir limité pour décider de ce qu’ils doivent enseigner, de la manière de le faire, du séquençage des activités et de la langue d’enseignement. Les mesures visant à favoriser la reddition de comptes des enseignants ont en outre conduit à la mise en place de systèmes de gestion de l’information au sein des écoles et la gestion des données a pris le pas sur les autres responsabilités des enseignants (Ramachandran et al., 2018). Par ailleurs, les enseignants sont souvent considérés comme la main-d’œuvre publique la plus aisément disponible et se voient régulièrement attribuer des tâches sans lien avec l’enseignement, par exemple lors de l’organisation des élections, des recensements et des campagnes de vaccination (Mooij, 2008). Face à un tel scénario de déresponsabilisation des enseignants, les membres de l’ATF n’ont de cesse de replacer les élèves au centre des responsabilités des enseignants. L’une de leurs dernières campagnes, intitulée « Amhala shikvu dya » (« Laissez-nous enseigner » en langue marathi), illustre leurs efforts pour remettre en cause les décrets officiels qui les éloignent de leurs salles de classe. La situation peut devenir particulièrement préoccupante dans les écoles qui ne sont gérées que par un ou deux enseignants. Signalons en outre que les efforts déployés par les membres de l’ATF pour permettre aux enseignants d’adapter le curriculum au contexte local sont particulièrement remarquables dans le système éducatif indien très contraignant.
17Les résolutions et circulaires émanant du gouvernement sont une autre caractéristique récurrente de l’écosystème éducatif indien, dans lequel les enseignants reçoivent des ordres et des instructions des agents du département de l’éducation sur des sujets ayant trait à la fois à l’éducation et à des aspects plus vastes. Les membres de l’ATF, tout en attirant l’attention sur le temps pris sur l’enseignement proprement dit pour lire ces documents souvent longs et les mettre en œuvre, procèdent également régulièrement à l’analyse critique de leur contenu. Ainsi, une résolution gouvernementale invitait les enseignants à accroître la participation des communautés, au niveau financier comme administratif. Tout en soulignant les aspects positifs de l’implication des communautés dans les affaires scolaires, l’ATF a également attiré l’attention sur les risques connexes que l’on encourt à faire peser davantage de charges sur les enseignants et la communauté, en matière d’affaiblissement du rôle de l’administration publique et d’évitement des responsabilités. D’autres dispositions gouvernementales ont également été contestées par l’ATF, s’agissant notamment de la confidentialité des données et de la protection des intérêts des élèves. Parmi elles, une résolution qui demandait aux enseignants de publier des vidéos et des photos d’élèves participant à des activités en classe. En soulignant que ces mesures pouvaient constituer une violation de la vie privée des enfants, les membres de l’ATF ont non seulement incité les responsables publics à reconsidérer certaines de ces directives, mais ils ont également renforcé la sensibilisation générale à la protection des données et de la vie privée.
18À la suite de l’adoption de la dernière politique d’éducation nationale (NEP, 2020), le gouvernement indien a relancé le processus de mise en œuvre de certaines réformes transformatives de cette politique. Une série de webinaires organisés par l’ATF pour ses membres et la communauté éducative plus vaste a fourni une plateforme pour analyser de façon critique cette politique, s’agissant notamment des réformes prévues et des défis de mise en œuvre à en attendre. De telles actions proactives et préventives de la part des parties prenantes qui seront effectivement impliquées dans la mise en œuvre de ces réformes peuvent être un facteur décisif pour atteindre l’objectif global de qualité et d’équité de l’éducation envisagé par la NEP 2020.
19Cette étude de cas apporte des pistes précieuses pour élaborer un nouveau modèle de syndicats d’enseignants. Réinventer les syndicats d’enseignants pour qu’ils s’adaptent aux changements actuels et à l’évolution des besoins est particulièrement important à l’heure où l’Inde entend garantir « un accès équitable à une éducation de la plus haute qualité pour tous les apprenants, quel que soit leur milieu social ou économique » (NEP, 2020). Pour atteindre cet objectif, il sera nécessaire d’exploiter pleinement le potentiel des syndicats d’enseignants, car les enseignants sont ceux par qui ces réformes atteignent les élèves. C’est pourquoi cet article propose un nouveau modèle de syndicats d’enseignants dans la lignée des activités menées par l’ATF pour faire en sorte que les évolutions éducatives atteignent les groupes d’élèves les plus défavorisés de la société.
20Tout d’abord, la composition du syndicat et la façon dont il mène ses activités semblent avoir une influence directe sur la participation de l’ensemble de ses membres et sur son succès à faire progresser l’objectif d’une éducation de qualité et signifiante pour les élèves. Une structure organisationnelle non hiérarchique et inclusive, associant des enseignants, des chefs d’établissement ainsi que la communauté plus vaste des universitaires et des praticiens pour le renforcement des capacités, dans laquelle tous les membres sont traités de manière égale (indépendamment de leur classe, caste, région, langue, religion, sexe et statut professionnel) contribue à favoriser les échanges d’idées constructifs et les débats rigoureux sur des sujets pertinents. Le fait que ces échanges aient lieu sur les plateformes des réseaux sociaux permet aux membres d’être en contact permanent les uns avec les autres et de résoudre les problèmes par des actions rapides. On constate également qu’élargir la base de membres aux universitaires, aux praticiens et à d’autres acteurs de l’écosystème éducatif permet aux enseignants de s’appuyer sur l’expertise de la communauté au sens large pour envisager des solutions réalistes prenant en compte les aspects théoriques, pédagogiques et administratifs de l’éducation. La diversité des membres permet également d’éviter les préjugés à l’égard des idées nouvelles, leur permettant d’être plus ouverts d’esprit et plus réceptifs pour concevoir des solutions originales.
21Ensuite, l’approche holistique de l’écosystème éducatif ne consiste pas seulement à intégrer l’ensemble des parties prenantes, mais également à prendre en compte les besoins holistiques des principaux intéressés – les élèves. Cela nécessite de reconnaître et d’accepter délibérément qu’un élève est avant tout un enfant ayant des besoins multiples – nutritionnels, émotionnels, sociaux. Pour répondre à leurs besoins éducatifs, il faut que les enfants se trouvent dans un état physique et mental propice à l’apprentissage. C’est pourquoi les associations d’enseignants cherchant à promouvoir la qualité de l’éducation doivent avant tout prendre en compte l’ensemble des besoins des élèves. Cela vaut également pour la manière de considérer le rôle holistique des enseignants : ceux-ci ne se contentent pas de dispenser des savoirs curriculaires, mais sont responsables de la formation des futurs citoyens d’une société. C’est pourquoi les syndicats d’enseignants doivent continuer de s’efforcer d’améliorer le statut social des enseignants, afin de les doter de la confiance et de l’autonomie nécessaires pour surmonter l’environnement restrictif général et se concentrer sur leurs élèves. Une caractéristique commune des enseignants membres de l’ATF est qu’ils sont extrêmement ambitieux pour leurs élèves. Cela est particulièrement important dans le contexte indien, où les enseignants ont tendance à avoir des attentes éducatives extrêmement faibles vis-à-vis des élèves issus de milieux défavorisés.
22Enfin, en gardant à l’esprit que la principale raison pour laquelle les individus se rassemblent est de tirer parti de la force collective pour atteindre un objectif commun plus vaste, les syndicats d’enseignants se doivent d’être unis, à la fois dans leurs convictions et dans leurs entreprises. Les stratégies et procédures opérationnelles de l’ATF sont éloquentes à cet égard : les membres de l’ATF travaillent de façon unie sur la base d’une vision commune et partagée, qui repose sur la compréhension de trois éléments principaux.
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Le fait d’être connectés les uns aux autres permet de bénéficier de points de vue divers, aboutissant à des perspectives nuancées et à la clairvoyance nécessaire pour prévoir la façon dont la mise en œuvre des idées et des réformes éducatives peut se faire dans la réalité.
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L’éducation fait partie d’un système social plus vaste ; de fait, toute dimension éducative doit être considérée dans le contexte socioculturel dans lequel elle s’inscrit.
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L’élaboration d’une base de données probantes à partir des réalités de terrain, d’une façon organisée et systématique, résulte en une crédibilité accrue pour les enseignants lorsqu’ils présentent leurs idées ou doléances au gouvernement au sujet de réformes entrant en contradiction avec l’objectif d’équité et de qualité de l’éducation.
23S’il peut être exagérément simpliste de réinventer le syndicalisme enseignant uniquement selon ces lignes, ces dernières fournissent néanmoins une base de départ pour imaginer un nouveau modèle de syndicats d’enseignants. Qui plus est, la structure inclusive de ce modèle permet d’accueillir les 37 % d’enseignants qui sont employés dans les systèmes scolaires privés, actuellement exclus des syndicats d’enseignants. Réinventer les syndicats d’enseignants pour leur permettre d’intégrer tous les enseignants semble être la voie à suivre pour unir la communauté enseignante et lui donner les moyens de remplir ses missions en tant que porte-étendard de la prochaine génération.
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24L’éducation en Inde est à l’orée d’une vaste transformation potentielle avec la mise en œuvre de la NEP 2020, et ce à un moment où la pandémie de Covid-19 a révélé de nombreuses failles éducatives, exposant la précarité d’une grande partie des enfants du pays. Cela a mis en évidence le besoin urgent d’exploiter pleinement le potentiel des enseignants, au niveau individuel mais aussi collectif, pour une mise en œuvre réussie de la NEP 2020. Les syndicats d’enseignants peuvent jouer un rôle central pour exploiter ce potentiel. Cependant, la façon dont ils sont actuellement organisés et fonctionnent pose plusieurs problèmes. Cet article s’appuie sur l’étude du cas de l’ATF pour démontrer les possibilités immenses qui pourraient résulter d’efforts concertés de la communauté enseignante. Il fait également des propositions pour réinventer les syndicats d’enseignants d’une manière qui aiderait à surmonter certaines de leurs difficultés actuelles en Inde. Réinventer les syndicats d’enseignants de manière à leur donner les moyens d’agir est un impératif urgent pour réaliser l’objectif de la NEP, à savoir reconfigurer l’ensemble du système éducatif indien afin de soutenir et de favoriser l’apprentissage conformément à l’objectif 4 du Programme 2030 pour le développement durable (ODD 4).