2D’après Harada et al. (2018), le Japon a alors été confronté au dilemme de devoir conserver le cadre existant pour l’éducation spécialisée, tout en s’efforçant de ratifier la Convention. Le terme de « système éducatif général » a ainsi été compris comme « système éducatif général, incluant les établissements spécialisés ». Par conséquent, l’éducation inclusive au Japon est en quelque sorte la combinaison de deux systèmes éducatifs aux finalités différentes. Les enfants en situation de handicap ont le choix entre un enseignement dispensé en classes ordinaires, un enseignement en classes ordinaires associé à des classes spécialisées, un enseignement en classes spécialisées ou un enseignement dans des établissements spécialisés, en fonction de leurs besoins, de leurs souhaits ainsi que de ceux de leurs parents.

3Cependant, le nombre d’enfants inscrits dans les classes et les établissements spécialisés ne cesse de croître. En 2021, environ 530 000 enfants en âge d’être scolarisés avaient besoin d’une éducation spécialisée, soit deux fois plus qu’il y a dix ans. D’après le ministère de l’éducation, l’une des raisons de cette hausse est que les enfants en situation de handicap sont devenus plus visibles. Ces dernières années en effet, la compréhension et la sensibilité de la société vis-à-vis des enfants souffrant de déficiences intellectuelles ou de troubles du développement ont progressé. Cela a conduit à l’augmentation du nombre d’enfants obtenant un « certificat d’invalidité » ou se voyant diagnostiquer un handicap. Une autre raison est que, en parallèle, des lieux d’apprentissage ont été créés pour les enfants en situation de handicap en fonction des caractéristiques et du degré de leur handicap. En 2021, sur le nombre total d’enfants à besoins éducatifs particuliers, 133 000 étudiaient dans des classes ordinaires, 326 000 dans des classes spécialisées et 80 000 dans des établissements spécialisés – les classes spécialisées accueillant le plus grand nombre d’élèves.

4Takeuchi (2022) reproche en outre à certains conseils d’établissement d’inciter trop facilement les parents à envoyer leurs enfants dans des classes ou des établissements spécialisés dès que ceux-ci présentent le moindre handicap, leur imposant leur volonté. Certains parents ne savaient pas que leur enfant pouvait étudier dans une classe ordinaire. Les conseils d’établissement auraient ainsi contribué à élever un « mur » entre les enfants en situation de handicap et ceux qui ne le sont pas, en attribuant facilement les opportunités d’apprentissage spécialisé sans prendre de dispositions pour accompagner ces élèves dans les classes ordinaires (Takeuchi, 2022). Par ailleurs, Suzuki (2010) a souligné que de nombreux parents choisissent les classes ou les établissements spécialisés, où des enseignants qualifiés sont censés dispenser un enseignement adapté à chaque enfant. Selon lui, le fond du problème réside dans la façon dont les enfants en situation de handicap sont poussés hors des classes ordinaires, les parents d’élèves non handicapés craignant que leur présence ne remette en cause la qualité de l’enseignement général.

5Cet article s’intéresse à la façon dont les élèves à besoins éducatifs particuliers apprennent dans les salles de classe ordinaires. Le traitement réservé à ces élèves variant considérablement d’un établissement scolaire à un autre et d’une collectivité locale à une autre, nous examinerons quelques cas où cela ne fonctionne pas, ainsi que des cas où cela a été une expérience concluante comme c’est le cas dans la région de Kansai.

Le système éducatif inclusif du Japon

6Avant d’examiner l’éducation inclusive telle qu’elle a lieu dans les classes ordinaires, nous présentons un aperçu des différents cadres éducatifs existant au sein du système éducatif inclusif du Japon.

Établissements spécialisés

7Au Japon, la première école pour aveugles a été créée à Kyoto en 1878 et la première école pour sourds à Tokyo en 1880. Après la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement dispensé aux enfants inscrits dans ces écoles pour aveugles, sourds et handicapés ainsi que dans des classes spéciales a été dénommé « éducation spéciale ». Lors de la révision de la loi sur l’enseignement scolaire de 2007, l’éducation pour les enfants à besoins éducatifs particuliers (ou éducation spécialisée) a été instaurée pour toutes les catégories de handicap et il était attendu de ces premières écoles qu’elles évoluent pour devenir des établissements spécialisés destinés aux enfants à besoins éducatifs particuliers, sans se limiter à un type de handicap. Ces établissements spécialisés accueillent les enfants souffrant de handicaps relativement graves, tels que les déficiences visuelles, auditives, intellectuelles, physiques et les infirmités. Ils sont également censés contribuer, en tant que centres régionaux, au renforcement des capacités éducatives de la communauté, en apportant des conseils pour la scolarisation des enfants en situation de handicap dans les écoles primaires et secondaires. D’après Suzuki (2010), les établissements spécialisés, en particulier ceux qui accueillent les enfants souffrant de déficiences intellectuelles, sont submergés par le nombre d’enfants incapables de s’intégrer dans les classes ordinaires.

Classes spécialisées

8Les enfants présentant des handicaps relativement légers sont inscrits dans des classes spécialisées au sein des écoles primaires et secondaires. Ces classes spécialisées sont légalement établies par type de handicap : déficience intellectuelle, handicap physique, infirmité, malvoyance et perte d’audition, handicap émotionnel, autisme et trouble du langage. Chaque école dispose habituellement d’un coordinateur en charge de l’éducation spécialisée, responsable de l’enseignement dispensé aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans les classes spécialisées, le nombre d’élèves est limité à huit par classe et des plans d’apprentissage personnalisés sont établis en fonction de la situation concrète de chaque enfant. Les enfants en situation de handicap peuvent néanmoins se déclarer tristes d’être séparés des autres.

Enseignement en classes ordinaires associé à des classes spécialisées

9Parmi les enfants des classes ordinaires, ceux nécessitant une attention particulière reçoivent, une à trois heures par semaine, un enseignement en classe spécialisée. Sont concernés les élèves qui présentent des troubles de la parole ou du langage, une forme d’autisme, des troubles émotionnels, une déficience visuelle ou auditive, des difficultés d’apprentissage, un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou d’autres handicaps mentaux ou physiques pour lesquels un programme d’enseignement spécialisé s’avère approprié. En 2019, les troubles les plus courants parmi les enfants des classes ordinaires recevant un enseignement en classe spécialisée étaient les troubles du langage (39 691 élèves), l’autisme (25 635 élèves) et le TDAH (24 709 élèves). Le nombre d’élèves souffrant d’autisme et de TDAH a augmenté particulièrement rapidement au cours des dix dernières années.

10Un enseignement personnalisé peut ici être proposé, mais il tend à prendre la forme d’un enseignement en face-à-face entre un enseignant et un élève, consistant le plus souvent à rattraper le retard pris en classe ordinaire ; certains déclarent en outre que ces classes ne sont pas agréables car elles offrent peu de possibilités d’apprentissage au sein d’un groupe de pairs ou au moyen de matériel pédagogique spécifique (Miyamoto, 2019).

Classes ordinaires

11Une enquête menée en 2022 par le ministère de l’éducation a révélé qu’environ 8,8 % des élèves présentant des troubles du développement (troubles d’apprentissage, TDAH, autisme de haut niveau, etc.) sont inscrits dans des classes ordinaires. Si certains d’entre eux suivent un enseignement en classes spécialisées, d’autres ne participent qu’aux classes ordinaires.

Les défis pour la classe ordinaire

12Un comité interne à l’établissement est généralement établi pour prendre en charge l’éducation spécialisée, dans la mesure où des enfants aux besoins éducatifs variés sont réunis au sein des écoles et doivent travailler ensemble et qu’il est difficile pour un seul enseignant d’identifier les besoins des enfants ayant des difficultés d’apprentissage ou comportementales et de les accompagner. Un coordinateur en charge de l’éducation spécialisée est désigné par le chef d’établissement, afin de planifier et de gérer les activités du comité et de favoriser l’enseignement spécialisé au sein de l’école. Les coordinateurs en charge de l’éducation spécialisée organisent également des sessions de formation dans l’école, par exemple à travers le partage d’informations sur les cas nécessitant une compréhension commune au sein de l’établissement ou pour examiner les aménagements de l’environnement et les ajustements raisonnables nécessaires pour répondre aux besoins des enfants.

13Mais les coordinateurs en charge de l’éducation spécialisée sont également la plupart du temps enseignants en classes spécialisées ou ordinaires et ont pu indiquer « ne pas être en mesure de remplir les fonctions de coordinateur » et « ne pas disposer d’assez de temps pour développer [leur] expertise » (Kubota, 2019). En outre, même lorsque les enseignants sont désireux d’accepter les enfants à besoins éducatifs particuliers dans leur classe et s’efforcent de s’occuper de tous, il y a parfois tellement d’enfants nécessitant de l’attention dans une même classe qu’il leur est impossible d’accorder suffisamment de temps à tous. Dans de telles circonstances, les enfants présentant des troubles du développement sont susceptibles de rencontrer des difficultés (Miyamoto, 2019).

Difficultés d’apprentissage

14Certains enfants font de leur mieux pour écouter l’enseignant mais ont des difficultés à comprendre ce qui est dit ou à se concentrer. Certains ont besoin de temps pour écrire ce qui est inscrit au tableau dans leur cahier, tandis que d’autres sont incapables de rester assis à leur place et se lèvent pour marcher en classe. Ces enfants sont régulièrement rappelés à l’ordre par les enseignants, ce qui peut les conduire à avoir une faible estime d’eux-mêmes et un déficit de confiance, car ils ont l’impression de ne pas être aussi bons que les autres. Il leur est difficile de participer aux mêmes activités d’apprentissage, selon le même style d’apprentissage et au même rythme que les autres enfants, et ils ont le sentiment d’avoir du mal à se faire comprendre de leurs enseignants et de leurs camarades.

Difficultés avec les pairs

15Certains enfants handicapés ont du mal à échanger avec leurs camarades car leurs centres d’intérêt sont différents. D’autres ne savent pas à quel moment parler à leurs camarades et ne parviennent pas à participer à leurs conversations. Ces enfants aimeraient avoir des amis, pouvoir jouer et parler avec eux, et ressentent de la tristesse car il leur est difficile de se lier.

La difficulté de ne pas être bien compris

16Certains enfants ont besoin de plus de temps pour travailler ou sont plus lents à agir parce qu’ils ont besoin de se convaincre à leur façon ou de pouvoir se reposer ; d’autres ont besoin de plus de temps pour changer leur façon de voir. Or, si les comportements et les sentiments des enfants à besoins éducatifs particuliers ne sont pas bien compris, leurs enseignants tout comme leurs camarades peuvent être amenés à les considérer comme paresseux ou égoïstes, et ces enfants peuvent se sentir mal à l’aise du fait que ni leur situation ni leurs émotions ne sont comprises.

17Miyamoto (2019) a également signalé que les parents et les enseignants peuvent rencontrer des difficultés dans certaines situations.

Difficultés pour les parents

18Les enseignants ont parfois du mal à comprendre les situations dans lesquelles les enfants sont incapables de faire leurs devoirs à la maison ou semblent rencontrer des difficultés à le faire. Ils peuvent être amenés à penser que les parents ne sont pas à la hauteur ou qu’ils choient trop leurs enfants. Dans les deux cas, cela peut engendrer de la tristesse chez les parents qui peinent à faire comprendre aux enseignants la situation et les sentiments de leur enfant, ainsi que leurs propres préoccupations. Les parents peuvent en outre souhaiter que leur enfant soit pris en charge, de temps en temps, au sein d’une classe spécialisée ou d’une salle de classe séparée, ou bien vouloir que les cours soient adaptés aux troubles du développement et au rythme de leur enfant, sans pour autant y parvenir.

Difficultés pour les enseignants

19Les enseignants ont parfois du mal à saisir précisément les difficultés des enfants à besoins éducatifs particuliers et ce qu’ils ressentent. Certains enseignants sont confrontés à des enfants pouvant être violents sur le plan physique ou verbal, ce qui rend la gestion de classe difficile et crée de l’inconfort dans leur salle de classe. Les enseignants doivent en outre aborder de nombreux contenus d’enseignement et plusieurs enfants peuvent avoir besoin d’une attention particulière au sein d’une même classe, rendant difficile la tâche d’enseigner seul. Les enseignants ont des emplois du temps très chargés et peuvent ressentir de la souffrance et une forme de conflit intérieur à ne pouvoir répondre aux demandes et aux souhaits des parents.

20Comme l’a observé Miyamoto (2019), les enfants à besoins éducatifs particuliers peuvent ainsi ne pas être compris de leurs enseignants ni de leurs camarades, avoir une faible estime d’eux-mêmes, être victimes de harcèlement et cesser d’aller à l’école. Suzuki (2010), qui a été chef d’un établissement spécialisé, évoque le cas d’une élève de primaire qui avait cessé d’aller à l’école parce que ses camarades se moquaient de son bégaiement, et dont les parents ont demandé qu’elle intègre un établissement secondaire spécialisé lorsqu’elle a achevé le cycle primaire. Ses parents pensaient que les enseignants du secondaire ordinaire ne seraient pas en mesure de comprendre les sentiments de leur fille ni de faire face à son bégaiement et à ses difficultés à interagir avec les autres. Ils ont donc souhaité confier cette tâche à des enseignants qualifiés au sein d’un établissement spécialisé. Si certains membres du comité d’accompagnement de l’établissement se sont opposés à l’inscription de cette élève dans un établissement spécialisé du fait de son absence de déficience intellectuelle, pour plusieurs autres membres, il ne faisait aucun doute que si elle fréquentait un établissement général, elle cesserait d’aller à l’école, comme elle l’avait déjà fait. Les membres du comité ont finalement approuvé son inscription dans un établissement spécialisé. D’après Suzuki (2010), cette élève n’a pas manqué un seul jour d’école depuis son entrée dans un établissement secondaire spécialisé. Elle a également pu recevoir un enseignement en lien avec son bégaiement et a endossé le rôle de chef de classe. Suzuki (2010) affirme ainsi qu’un système éducatif prenant en charge les besoins éducatifs individuels des enfants contribue à améliorer l’expérience scolaire des enfants qui n’auraient pas bien vécu leur scolarité dans un établissement général, observant que les cas d’enfants ayant surmonté leur problème d’absentéisme en fréquentant des établissements spécialisés sont innombrables. De plus en plus d’enseignants sont réticents à prendre en charge les enfants difficiles à gérer ou auxquels il est difficile d’enseigner et demandent que ces enfants soient scolarisés dans des classes ou des établissements spécialisés (Suzuki, 2010). C’est l’une des raisons expliquant la hausse du nombre d’enfants inscrits dans les classes ou les établissements spécialisés.

21La mère d’un garçon de 14 ans souffrant de TDAH et d’autisme, rencontrée en décembre 2022, évoque ainsi les difficultés rencontrées par son enfant en classe ordinaire :

L’enseignant de la classe répète quotidiennement aux élèves qu’ils ne réussiront pas s’ils ne travaillent pas d’arrache-pied. Les enfants présentant des troubles du développement sont alors pointés du doigt comme étant ceux qui tirent au flanc ou obtiennent de mauvaises notes, à leurs propres dépens. C’est ainsi qu’ils deviennent la cible de harcèlements. J’ai beau expliquer et réexpliquer ce mécanisme, les enseignants ne comprennent pas. Les enseignants doivent comprendre qu’il existe plusieurs types d’enfants. À l’école, on apprend que ceux qui travaillent dur ont de grandes capacités, et inversement. Mais le résultat de l’effort n’est pas l’aptitude. Je suis en colère parce qu’il y a des enfants qui travaillent dur mais qui n’y arrivent pas ; pourquoi les enseignants ne le reconnaissent-ils pas ?

22Les parents de cet élève ont demandé à l’école d’établir un plan d’enseignement personnalisé adapté aux besoins de leur fils, mais l’établissement a mis du temps à répondre à leur requête. La mère suppose que c’est parce que personne ne devait être informé des mesures d’adaptation raisonnables à mettre en œuvre dans cet établissement. Avant que son plan d’enseignement personnalisé ne soit établi, cet élève avait cessé d’aller à l’école et ne s’y rend désormais qu’une fois par semaine.

23Sa mère évoque également la culture scolaire qui place les enfants porteurs de handicap dans une situation inconfortable à l’école :

Quand tout le monde travaille ensemble, il y a une pression des pairs et mon enfant gêne ; quand tout le monde s’efforce de faire quelque chose ensemble, il est un obstacle, parce qu’il a un trouble du développement et des idées différentes, et qu’il exprime des opinions différentes. Les enfants souffrant de troubles du développement sont très différents et très perturbants. C’est pourquoi ils deviennent immanquablement la cible de harcèlements. La probabilité d’être victime de harcèlement est relativement élevée pour ceux qui ont des troubles du développement. Les enseignants n’ont pas l’air de le comprendre. Ils disent : « Travaillons tous ensemble et coopérons ». Ils apprennent à leur classe à être unie, à n’avoir qu’un seul cœur. Ils ne disent pas : « On a le droit d’être différent ».

24D’après Tsutsumi (2019), la classe ordinaire, majoritaire dans les écoles japonaises, se caractérise par l’« égalitarisme formel », la « forte pression des pairs » et l’« individualisation des problèmes » que l’on retrouve dans les communautés villageoises. Les enseignants s’efforcent autant que faire se peut de « traiter les élèves de la même manière » dans leurs activités d’enseignement, afin de ne pas avoir l’air de favoriser qui que ce soit. Il existe en outre une forte pression des pairs dans les salles de classe ordinaires au Japon, un phénomène connu sous le nom de « communautarisme simultané », qui pousse les élèves à agir de façon uniforme (Tsuneyoshi, 1996). Dans ce contexte, la différence des élèves qui sortent du lot saute aux yeux. Les enseignants sont réticents à accorder un « traitement spécial » et traitent donc les problèmes en les « individualisant », en les ramenant à des capacités individuelles, des fonctions physiques ou des situations familiales. S’il existe un diagnostic médical en termes de « handicap », le problème est externalisé à un contexte éducatif « extérieur » à la classe ordinaire, tel qu’une classe ou un établissement spécialisé. Ces espaces éducatifs « extérieurs » sont bien positionnés dans le système scolaire japonais et fonctionnent comme des refuges pour accueillir les élèves poussés au-dehors, préservant ainsi la culture de la classe ordinaire, qui se caractérise par la « collectivité » et l’« homogénéité », comme dans les communautés villageoises (Tsutsumi, 2019).

25Il existe néanmoins des enseignants attentifs à la situation et aux émotions tourmentées des enfants. Certaines écoles encouragent l’éducation inclusive en créant un environnement scolaire adapté, comme une salle de ressources dans laquelle les enfants se sentent en sécurité. Une école de Tokyo accueille ainsi des lapins et des poules naines japonaises, afin d’offrir aux enfants un endroit privilégié où ils peuvent venir se reposer et jouer. Lorsqu’un enfant rencontre des difficultés et ne parvient pas à s’entendre avec ses camarades, le contact des animaux lui permet de s’apaiser et de maîtriser ses émotions avant de retourner en salle de classe. D’après Sekita (2018), à travers les interactions avec les animaux et les personnes, les enfants peuvent prendre conscience de l’existence des autres, du fait qu’ils sont dotés de personnalités et de caractéristiques différentes des leurs, et approfondir leur aptitude à la communication, tout en acceptant l’existence et le mode vie de chacun. L’éducation inclusive prend ainsi des formes différentes selon les établissements et les régions au Japon.

Études de cas dans le Kansai

26La région du Kansai, et notamment Osaka, s’est fortement investie dans le mouvement de l’éducation aux droits humains. C’est dans ce contexte qu’est apparue la pratique d’éducation intégrée dénommée la « garantie de la classe d’origine ». Dans les années 1970, la ville Y a également été l’une des pionnières du mouvement « apprendre ensemble », en lien avec l’éducation pour l’émancipation. Cette logique de la « classe d’origine » perdure dans les écoles primaires et secondaires de la région, dans lesquelles tous les enfants, qu’ils soient ou non en situation de handicap, sont censés « apprendre ensemble » dans leur classe d’origine.

27L’une des écoles élémentaires (l’école C) étudiées par Sato (Harada et al., 2018) accueille les enfants en situation de handicap, y compris ceux présentant des déficiences physiques et visuelles. Dans cette école, les enfants en situation de handicap ne sont pas « extraits » de leur classe d’origine, mais ce sont les enseignants d’appui ou les autres personnels de soutien qui « entrent » dans les salles de classe. Le chef d’établissement a mis en œuvre une politique consistant à concevoir les activités de classe sur la base de la participation des élèves en situation de handicap. En 2016, neuf enseignants d’appui se relayaient dans les classes des enfants nécessitant un soutien et proposaient des activités d’accompagnement. Ce qui est important ici, c’est que les rôles d’enseignants d’appui et d’enseignants de classes d’origine (ci-après dénommés « enseignants d’origine ») changent chaque année parmi les enseignants. Tous les enseignants expérimentent tour à tour la fonction d’enseignant d’appui et celle d’enseignant d’origine, sans que les rôles ne soient figés. Les enseignants ont créé des systèmes de collaboration et une division des tâches flexibles. Si l’on estime qu’un enfant en situation de handicap ne parvient pas à participer pleinement dans sa classe d’origine, des changements sont apportés à la méthode d’enseignement ou au format des cours. Outre les discussions fréquentes entre enseignants d’appui et enseignants d’origine, les enseignants d’appui se réunissent régulièrement après les heures de classe ou à d’autres moments. Les évaluations des enfants nécessitant un soutien sont en outre régulièrement partagées avec l’ensemble de l’équipe enseignante. Ainsi, lors d’une réunion, une élève de quatrième année souffrant de trisomie 21 était décrite comme « difficile sur le plan scolaire, mais aimée de tous en raison de sa personnalité ». Une élève de cinquième année présentant une déficience intellectuelle était décrite comme « faible sur le plan scolaire, mais capable de progresser grâce aux encouragements, et ayant de bonnes relations avec les autres car son personnage est apprécié ». L’« effet motivant d’un simple mot de l’enseignant » était également souligné et la nécessité de « montrer des objets concrets » reconnue. Au lieu d’attribuer la cause de la déviance à la personnalité, au tempérament ou à des déficiences supposées de l’enfant, les enseignants situent l’origine du problème dans la relation entre l’enseignant et l’enfant.

28Observant une autre école élémentaire (l’école D), Horike (Harada et al., 2018) constate que le nombre de cas où les enseignants d’appui « entrent » dans la classe d’origine tend à diminuer et que l’« enseignement en classe séparée » dans certaines matières, comme les mathématiques et le japonais, devient la méthode standard de soutien – une tendance qui s’observe dans un grand nombre d’établissements qui mettaient en œuvre la « garantie de la classe d’origine ». Elle avance également que la relation entre les enfants peut être préservée grâce à un « enseignement en classe séparée » flexible, basé sur la classe d’origine. Par le passé, les enfants qui suivaient un « enseignement en classe séparée » pouvaient être victimes de discrimination de la part de leurs camarades. D’après Horike (Harada et al., 2018), cela était dû à la mentalité discriminatoire latente des enseignants et à l’incapacité à créer de bonnes relations au sein de la classe d’origine, soulignant l’importance de parvenir à créer un groupe-classe.

29Dans une autre école élémentaire (l’école E), Harada (Harada et al., 2018) observe que les élèves cohabitent et étudient ensemble, indépendamment du handicap, et qu’ils apprennent à accepter les différences de chacun à travers différents événements scolaires. Selon cet auteur, si les différences sont souvent à l’origine de conflits, de phénomènes de harcèlement ou d’exclusion, elles peuvent également favoriser le développement mutuel, lorsque de bonnes relations existent au sein d’un groupe, permettant la reconnaissance mutuelle des différences. Si la « garantie de la classe d’origine » est ici centrale, les enseignants d’appui s’efforcent de développer les capacités individuelles des enfants à besoins éducatifs particuliers à travers un « enseignement en classe séparée », tandis que les enseignants de classe sont chargés de les mettre en relation avec les autres enfants (Harada et al., 2018).

30Le succès de ces pratiques scolaires dans le Kansai tient, en premier lieu, au fait d’être parvenu à créer des classes dans lesquelles la présence d’enfants en situation de handicap est « naturelle » dans les cours ordinaires et où les enfants apprennent à comprendre leurs différences via un travail collaboratif. Les enfants en situation de handicap n’ont alors pas le sentiment d’être discriminés lorsqu’ils reçoivent un « enseignement en classe séparée » car ils ont établi de bonnes relations avec les autres enfants dans leur classe d’origine. Dans une telle configuration, les élèves peuvent développer leur capacité à interagir et à établir des relations avec les enfants en situation de handicap mais aussi avec les personnes d’origines différentes, plutôt que de les exclure au motif qu’ils sont différents, ce qui leur permettra de développer leurs compétences sociales et pourrait favoriser à terme une société plus inclusive. Un autre facteur de succès est le partage constant d’informations sur les enfants entre les enseignants d’appui, les enseignants d’origine et les autres enseignants. Cela permet non seulement de mieux comprendre les enfants, mais également de mieux répartir la charge de travail en impliquant les différents enseignants. L’existence de ces pratiques dans la région du Kansai s’explique par le fait que cette région s’est fortement investie dans l’éducation aux droits humains, faisant intervenir un grand nombre d’enseignants sensibles à la question des discriminations. Aux niveaux d’enseignement supérieurs cependant, les enfants en situation de handicap ont souvent des difficultés à suivre les cours. Dans les faits, l’« enseignement en classe séparée » est en outre de plus en plus fréquent, ce qui peut venir saper le principe d’apprentissage en commun qui prévalait dans ces établissements.

Améliorer l’intégration des enfants handicapés par la coopération entre tous les acteurs

31Depuis qu’il a ratifié la Convention relative aux droits des personnes handicapées, le Japon a promu une éducation inclusive « à la japonaise », associant deux systèmes éducatifs aux finalités différentes : l’éducation spécialisée et l’éducation inclusive. Cependant, nombreux sont les parents qui choisissent les classes ou les établissements spécialisés au lieu des classes ordinaires, et nombreux sont les enseignants et les conseils d’établissement qui recommandent aux parents d’inscrire leurs enfants dans des classes ou des établissements spécialisés pour qu’ils reçoivent un enseignement adapté à leurs besoins. Cette tendance est à relier à la situation actuelle, dans laquelle l’offre de soutien personnalisé est insuffisante en classes ordinaires. Les exemples pris dans la région du Kansai peuvent fournir des pistes pour améliorer la situation dans les classes ordinaires. L’étude de certains établissements dans cette région a révélé l’importance d’un système dans lequel les enseignants des classes ordinaires et les enseignants d’appui travaillent ensemble et partagent des informations pour accompagner les enfants en situation de handicap. Il est également nécessaire de rendre les cours stimulants pour ces enfants et de créer des opportunités pour que tous les enfants, porteurs de handicap ou non, apprennent à se comprendre.

32Le Comité des Nations unies pour les droits des personnes handicapées a procédé à l’examen des pays ayant ratifié la Convention et formulé des recommandations à l’intention du gouvernement japonais le 9 septembre 2022. Le comité indique, dans ses recommandations, que certains enfants en situation de handicap ne sont pas en mesure d’apprendre dans les classes ordinaires et que l’éducation inclusive doit être promue afin de mettre un terme à l’éducation spécialisée différenciée. Il reste à savoir comment dispenser un enseignement spécialisé en classe ordinaire. Si l’on considère les exemples issus de la région du Kansai, il apparaît que la coopération entre enseignants spécialisés ne suffit pas. Le ministère de l’éducation prévoit d’augmenter le nombre de coordinateurs qualifiés en charge de l’éducation spécialisée, mais il semble évident qu’il sera également nécessaire de former les enseignants des classes ordinaires afin qu’ils puissent être à l’écoute de tous les enfants, comprendre leurs besoins et créer des classes où les enfants, qu’ils soient porteurs de handicap ou non, puissent se comprendre les uns les autres. À l’échelle des établissements, l’ensemble des parties prenantes doivent également coopérer afin de bâtir un système qui soutienne les enfants à besoins éducatifs particuliers. Enfin, il sera important de faire évoluer les mentalités enseignantes afin de valoriser l’équité plutôt que la simple égalité formelle.