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Dossier - L’expérience du handicap à l’école

Déficience auditive en milieu scolaire canadien : conditions pour agir autrement

Hearing impairment in Canadian schools: Conditions for change
Discapacidad auditiva en las escuelas canadienses: condiciones para el cambio
Rosly Angrand, Jean Gabin Ntebutse, Elyse Proulx-Cullen et Céline Yon
p. 91-100

Résumés

Cet article aborde l’évolution de l’univers du handicap au Canada. Il présente en particulier l’expérience scolaire d’enfants vivant avec des incapacités auditives. Il montre l’intérêt d’aborder cette question complexe, car plusieurs enfants traversent une situation critique et souffrent de préjugés sociaux, de problèmes d’interaction, de difficultés d’intercompréhension parmi les pairs, etc. L’article rappelle l’histoire de l’expertise en déficience auditive dans un pays où les offres de services ont subi une transformation majeure en lien avec d’autres priorités dans l’éducation, comme dans la santé et les services sociaux. Il fournit des clés pour comprendre les enjeux et défis liés à l’inclusion et à la participation sociale de l’élève. Enfin, il propose des pistes pour analyser les processus de soutien au développement des compétences des élèves concernés.

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Texte intégral

1Au Canada, chaque province ou territoire dispose d’un énoncé de politique favorisant des mesures relatives à l’équité, à la diversité et à l’inclusion. Chaque école canadienne dispose en principe d’un projet éducatif allant dans ce sens. Toutefois, des différences énormes existent entre les politiques prônées et leurs applications en classe, sur le terrain (Kalubi, 2015).

2En 2017, le Conseil supérieur de l’éducation a publié un rapport important, intitulé Pour une école riche de tous ses élèves. Ce rapport rappelle les enjeux et les défis de l’éducation inclusive, qui implique l’inscription de tout élève dans la classe ordinaire. Il apporte des précisions sur les paramètres qui encadrent la scolarisation des élèves handicapés et sur les difficultés rencontrées sur le terrain. Parmi les obstacles à l’éducation inclusive, est mentionnée la persistance de la vision catégorielle. En effet, compte tenu des diagnostics particuliers, les élèves sont accompagnés selon la catégorie de handicap dont ils relèvent. Celle-ci influence à son tour l’application des conventions collectives du personnel enseignant, de même que l’ajustement des paramètres financiers et organisationnels.

3C’est en suivant de près les différentes catégories d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation que l’on comprend mieux l’offre de services et d’expertises en milieu scolaire. Le personnel enseignant est appelé à mieux répondre aux besoins particuliers des élèves handicapés, parmi lesquels il faut compter les élèves présentant une déficience auditive.

4La notion de handicap a évolué en fonction d’une vision sociale appuyée tant par la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) que par la définition du handicap proposée par la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées de 2006. Pour ces élèves, la participation aux activités scolaires peut s’accompagner de nombreux défis (McCrimmon, 2015) et d’un stress intense.

5Le présent article explique d’abord le contexte éducatif et sociopolitique en lien avec le handicap au Canada. Ensuite, il décrit le modèle du développement humain et le processus de production de handicap. Enfin, il présente et discute une étude de cas qui illustre l’expérience scolaire des élèves handicapés.

Le contexte canadien

6Au Canada, le handicap cesse d’être vu uniquement comme une tragédie personnelle. Bien au contraire, il est de plus en plus présenté comme un résultat de l’organisation sociétale, des transformations historiques, et surtout de la répartition des services. Les mouvements de défense de la personne ont ainsi trouvé un objectif commun, de façon à peser de tout leur poids sur les décisions et l’offre de services scolaires (Boucher, 2005). La figure de la « personne handicapée » est placée au centre de ce mouvement de valorisation ou de définition identitaire pour mieux traquer les conditions de son exclusion sociale. C’est le sens du projet soutenu par l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) autour d’une formule parlante : sans discrimination ni privilège. Dès le départ, ils tentent de déchiffrer les mécanismes de l’exclusion sociale engendrée surtout par les formes d’organisation de la société. Ils dénoncent notamment l’inaccessibilité des services et des structures collectives.

De la ségrégation à l’intégration-inclusion

7L’histoire particulière des élèves vivant avec une déficience auditive remonte au début du xixe siècle (Terrisse et al., 2007). La première école canadienne pour enfants sourds a été fondée en 1856 à Halifax, en Nouvelle-Écosse. Elle est vite devenue le symbole d’un carcan, d’un lieu d’isolement ou de ségrégation. Selon la mission qui lui était confiée à l’époque, elle recevait toujours plus d’élèves sourds et malentendants, orientés de force vers les institutions d’enseignement spécialisé. Mais ce fut paradoxalement leur entrée dans le paradigme de l’intégration. L’action des gouvernements n’est ainsi pas le fruit d’une génération spontanée. Elle relève plutôt d’un courant ou mouvement de mobilisation sociale. Ainsi, à l’instar du reste de la société, les personnes handicapées tentent de reprendre le contrôle de leur vie, de leurs actions. Par exemple, elles s’opposent à la définition que l’on donne de la personne handicapée, tant que cette définition est déterminée à partir de l’ampleur de sa déficience physique ou mentale (Letscher et al., 2020).

8Après les années 1960, au Québec, avant la période dite de la Révolution tranquille, les services spécialisés pour enfants en difficulté étaient intégrés au système scolaire public, avec un système de services d’inspiration essentiellement médicale (Boucher, 2005). Grâce à la généralisation des soutiens spécialisés, les offres de services d’éducation spécialisée et de réadaptation se sont aussi multipliées.

9Inspiré des expériences scandinaves et américaines sur la normalisation et l’intégration de la personne dans sa communauté, un nouvel élan vise à associer les parents comme partenaires et à reconnaître leurs apports. Au cours des années 1980 et 1990, une politique de désinstitutionnalisation prédomine. Il s’agit de fermer la porte à toute forme d’institution pour personnes vivant avec des incapacités, et d’amener ces personnes dans la communauté grâce à diverses formules d’hébergement. Tous ces changements vont influencer les rôles professionnels et les pratiques enseignantes.

10Le plan d’intervention (PI) s’est imposé comme condition essentielle dans l’application des mesures d’intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes régulières (Ministère de l’éducation du Québec, 1999). De nouvelles mesures seront adoptées en rapport avec les services intersectoriels, comme le montrent les ententes successives entre le ministère de l’éducation et celui de la santé et des services sociaux. En 2004, le ministère de l’éducation du Québec propose un Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention au service de la réussite de l’élève. Les avancées technologiques continuent également d’exercer un rôle significatif, au début du millénaire, avec l’intégration de technologies d’assistance auditive, de robotique et d’intelligence artificielle dans l’environnement scolaire et social des élèves vivant entre autres avec une déficience auditive. En 2017, la politique de l’adaptation scolaire attire l’attention sur un changement de paradigme conduisant à adapter l’environnement scolaire aux élèves et non l’inverse.

11En tenant compte de tout ce qui précède, le renforcement de la lutte contre les discriminations concorde avec un plan de suivi qui intègre les handicaps visibles physiques et les handicaps invisibles ou cognitifs, psychiques ou sensoriels (OPHQ, 2020). Les élèves vivant avec une déficience auditive éprouvent des difficultés à s’engager activement dans les activités scolaires, en raison de la discrimination et de la méconnaissance liées à leur handicap sensoriel.

Mesures adaptatives vers l’inclusion des élèves en situation de handicap

12En matière d’éducation, la Convention des droits des personnes handicapées de 2006, ratifiée par le Canada, met en avant l’enjeu d’une participation pleine et entière à l’école et à la vie en société des personnes sourdes, notamment par l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes. Elle spécifie également que ces personnes doivent bénéficier d’un enseignement dans la langue et avec les moyens pouvant leur convenir, dans des environnements favorisant à la fois leur réussite scolaire et leur inclusion sociale (Blais et Desrosiers, 2003).

  • 1  L’audition résiduelle se définit comme une perte auditive à partir de 90 dB (surdité quasi-totale) (...)
  • 2  Ensemble de signes manuels destiné aux sourds et malentendants, qui aide à l’apprentissage et à la (...)
  • 3  Le français signé désigne l’utilisation de la langue française sous forme de signes. Il est à dist (...)

13Les deux principales approches d’enseignement qui sont actuellement proposées à l’élève vivant avec une surdité vont de l’oralisme au bilinguisme sourd. L’approche oraliste vise l’apprentissage premier de la langue majoritaire orale à partir d’un ou de plusieurs médias de communication, dont l’audition résiduelle1 et son amplification (par exemple, appareil auditif, implant cochléaire), la lecture labiale (lire sur les lèvres), la langue parlée complétée2 et le français signé3 (tous deux étant des systèmes gestuels en appui à l’apprentissage de la langue orale). Par ailleurs, l’approche bilingue concerne les élèves sourds qui apprennent une langue des signes en premier, puis la langue majoritaire du pays, à l’oral et/ou à l’écrit comme seconde langue.

14Certains sourds se reconnaissent à travers une culture sourde. Le substantif « Sourd » avec un « S » majuscule fait référence à la personne sourde qui utilise la langue des signes et se considère comme appartenant à une culture sourde. La culture sourde retient l’utilisation de la langue des signes québécoise (LSQ) comme langue première, mais aussi le fait de s’identifier à cette culture. L’identité peut se développer selon un processus qui parfois ne se définit qu’à l’âge adulte.

15La loi canadienne sur l’accessibilité, entrée en vigueur en 2019, est une mesure importante en matière d’accessibilité. Cette mesure invite à l’inclusion d’ajustements pédagogiques, d’outils d’assistance technologique, de modifications dans l’accessibilité physique des établissements, ainsi que de services de soutien personnalisés.

16La loi sur l’instruction publique de 1988 préconise non seulement la participation scolaire des élèves vivant avec un handicap, mais aussi le droit de ces élèves à des services complémentaires et particuliers en classe ordinaire (Kalubi, 2015). Il reste possible, en dernier recours, de placer l’élève dans une classe ressource ou adaptée et même dans un milieu spécialisé pour lui offrir plus de soutiens si nécessaire.

17Selon les données récentes, au Québec, il est possible de recenser environ 1 million de personnes qui vivent avec une surdité, dont environ 425 nouveau-nés par an et environ 10 000 personnes qui communiquent en LSQ. Il convient de noter que toute forme de surdité (avec un degré modéré, sévère, profond ou léger) peut entraîner des conséquences sur la communication orale avec les pairs.

Programmes éducatifs pour élèves vivant avec un handicap

18Selon l’Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs (AQEPA), environ 1 440 élèves sont identifiés avec un code de difficulté de déficience auditive et environ 60 % d’entre eux ont un cheminement en classe ordinaire (en 2015-2016). Ce taux tend à se maintenir depuis plusieurs années. L’identification des besoins particuliers se fait par code unique et certains élèves ayant une surdité et une autre difficulté peuvent se voir attribuer un autre code. Cette situation est très présente chez plusieurs élèves présentant une déficience intellectuelle moyenne, ou ceux présentant certains troubles de communication. L’analyse des tendances d’intervention montre que la période de la petite enfance (0-5 ans) s’avère cruciale en ce qui concerne le développement langagier, cognitif et social de l’enfant. Cela justifie différentes mesures d’intervention précoce, avec une forte demande pour le dépistage et l’ajustement des aides ou des prothèses auditives. Lorsque la surdité est décelée ou acquise plus tardivement, plusieurs défis sont à relever pour l’élève concerné dans l’environnement scolaire. L’élève est en effet fortement perturbé du point de vue de sa participation sociale et de ses interactions avec les autres, ce qui a des conséquences sur la poursuite de ses études.

19L’inclusion précoce à l’école permet aux élèves présentant une déficience auditive de se faire des amis parmi leurs pairs. D’autres défis apparaissent progressivement dans l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. D’après les données de l’Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs (AQEPA), plusieurs élèves handicapés terminent leurs études secondaires ; chaque année, certains connaissent une transition sans faille vers le marché de l’emploi.

20L’accompagnement qui est offert aux élèves à l’école demeure cohérent avec les objectifs du programme, stimule les compétences axées sur la participation sociale, accorde une attention aux besoins éducatifs particuliers des élèves, insiste sur les compétences transférables et essentielles, sur des effets de comorbidité, de communication, d’exploitation de l’information, etc.

Plan d’intervention et plan de service individualisé

21Le choix de certains programmes éducatifs adaptés s’insère mieux dans la démarche du plan d’intervention. Le Plan d’intervention (PI) crée une communauté éducative efficace, qui comprend l’élève, les parents, l’enseignant, la direction de l’école, ainsi que les membres du personnel de soutien et des autres réseaux de services, si nécessaire. Il vise à aider les élèves qui rencontrent des difficultés ou des handicaps en fournissant des interventions personnalisées pour les aider à progresser efficacement dans le développement des compétences nécessaires pour réussir. Il implique une planification coordonnée d’actions qui sont établies à travers un processus de consultation dynamique qui est réalisé avec et pour l’élève. Le plan est basé sur une vision systémique de la situation de l’élève et il est mis en œuvre en recherchant des solutions adaptées à ses besoins.

22Le Plan de services individualisé (PSI) est un processus de collaboration entre les établissements ou organismes et la personne concernée ou son représentant, qui se base sur le projet éducatif ou personnel identifié par ces derniers. L’objectif est de planifier et de coordonner l’ensemble des services requis pour répondre aux besoins particuliers de la personne. Il s’agit d’une démarche collaborative visant à coordonner les interventions et à impliquer activement la personne ou son représentant dans la planification et la prestation des services nécessaires pour répondre à ses besoins particuliers. Cette approche vise à favoriser ou maintenir l’intégration de la personne tout en assurant sa protection.

Modèle de développement humain – processus de production du handicap

23À l’échelle du Canada, le modèle de développement humain et du processus de production du handicap de Fougeyrollas et al. (2016) s’est imposé comme cadre de référence pour orienter les interventions, en tenant compte des situations de handicap. Élaboré en 1998, puis reformulé en 2010, ce modèle se présente comme un cadre de référence écologique qui met l’accent sur l’interaction réciproque entre trois domaines de base : les facteurs personnels, les facteurs environnementaux et les habitudes de vie.

24Les facteurs personnels correspondent aux facteurs physiques et psychologiques de la personne (son identité sexuelle, socioculturelle, etc.). Ce modèle permet de distinguer deux éléments : a) le système organique, dans lequel une déficience traduit un organe malade ; et b) l’aptitude, qui renvoie à une habileté physique ou mentale pour réaliser quelque chose, la capacité concernant la concrétisation d’une aptitude et l’incapacité les limitations de cette aptitude.

25Les facteurs environnementaux englobent les facteurs physiques et sociaux exerçant une influence sur le fonctionnement et la structuration d’une société. Le microsystème est constitué des relations significatives comme les relations intrafamiliales, l’interaction avec les équipements technologiques, etc. Le mésosystème regroupe des relations importantes comme celles maintenues avec l’école ou l’organisme communautaire. Le macrosytème traduit les relations avec les institutions sociales rendant compte du droit à l’éducation pour tous et de la participation des minorités. En ce sens, l’inclusion se manifeste par le niveau d’accessibilité de l’environnement social et physique.

26Enfin, les habitudes de vie renvoient aux activités courantes et aux rôles sociaux formant le quotidien d’une personne. Elles varient en fonction de l’appartenance socioculturelle, du groupe d’âge et du sexe. Ainsi, il sera question de participation sociale lorsqu’un individu exerce sans contrainte ses habitudes de vie. Il sera en situation de handicap quand il rencontrera des limitations pour exercer ces habitudes.

27Les facteurs environnementaux en interaction avec les facteurs personnels peuvent être des facilitateurs ou des obstacles à la réalisation des habitudes de vie. Il est aussi à retenir que l’interaction des facteurs personnels et des habitudes de vie peut influencer la manifestation des facteurs environnementaux. De même, l’interaction des facteurs environnementaux et des habitudes de vie détermine l’expression des facteurs personnels. Ainsi, des facteurs de protection et des facteurs de risque sont associés à ces trois domaines conceptuels (facteurs personnels, facteurs environnementaux et habitudes de vie). De plus, la prise en compte de la dimension temporelle des interactions permet, dans une perspective de prévention, de comprendre l’origine des incapacités et de procéder à des comparaisons avec celles préexistantes. Il est nécessaire de documenter les trois domaines conceptuels, afin de fixer des objectifs de changement sur une échéance donnée. De même, l’évaluation doit porter sur ces trois domaines pour comprendre l’évolution de la situation de départ et conclure à une amélioration durable (Fougeyrollas et al., 2016).

28Ce modèle de développement humain renvoie au processus de production du handicap (PPH) et s’impose dans l’espace scolaire, communautaire et social au Canada, tout en faisant contrepoids à la prégnance du modèle médical. Celui-ci considère le handicap comme étant une limitation ou un défaut de la capacité à réaliser une activité, en fonction de critères envisagés et présentés comme des normes.

Conditions d’une expérience scolaire enrichissante : une étude de cas

29Dans les lignes suivantes, nous tenterons, à partir de la présentation d’un cas, de répondre à la question de savoir à quelles conditions des élèves peuvent vivre une expérience scolaire enrichissante, stimulante, motivante et favorable à leur propre réussite.

Le cas de Mélissa, une élève vivant avec une déficience auditive

30Mélissa est une élève âgée de 10 ans, née avec une grande déficience auditive. Elle a reçu un diagnostic de plus de 90 décibels de perte auditive. Sa famille a dû déménager dans une grande ville canadienne pour pouvoir bénéficier de ressources et de soutiens appropriés pour son éducation. Mélissa a commencé par fréquenter une école spécialisée pour enfants vivant avec une déficience auditive. Elle a montré un grand intérêt pour la culture scolaire et a développé de solides compétences de communication en langue des signes. Sa famille a été en contact avec d’autres familles ayant des enfants vivant avec une déficience auditive pour trouver des ressources et des conseils supplémentaires. Toujours très attentive aux besoins de Mélissa, elle s’assure que l’enfant a toujours accès à des services de soins auditifs de qualité et la soutient dans ses choix.

31La famille de Mélissa se demande si une école régulière ne serait pas plus bénéfique. En effet, Mélissa n’avait que peu d’interactions avec des enfants entendants. En discutant avec des enseignants et d’autres parents, les parents de Mélissa ont découvert qu’il était possible pour elle d’entrer dans une école publique régulière. Cependant, la présence de Mélissa dans cette nouvelle école a été une expérience difficile. Des obstacles et barrières de communication sont devenus visibles. En fait, les enseignants et les élèves ne connaissaient pas la langue des signes. Cette situation rendait difficiles la participation de Mélissa aux discussions en classe et les possibilités de se faire des amis. Au fil du temps, Mélissa est devenue plus isolée à l’école. Elle a lutté pour suivre le rythme de la classe et pour comprendre les instructions données par les enseignants. Ses notes ont progressivement baissé et elle a perdu confiance en elle. De plus, Mélissa a fait l’objet d’intimidation de la part de certains élèves qui se moquaient de ses incapacités auditives.

32Cherchant des solutions et des mesures d’adaptation pour aider leur fille, les parents de Mélissa continuent de travailler à une meilleure intégration dans l’environnement scolaire. Un plan éducatif individualisé (PEI) a été mis en place à l’école pour répondre aux besoins uniques de Mélissa. Mélissa a été jumelée à un interprète en langue des signes pour l’aider à communiquer avec les enseignants et les élèves entendants. L’interprète a également aidé les enseignants à comprendre les besoins de Mélissa et à adapter les leçons. Les enseignants reçoivent des formations et sont outillés sur la façon de travailler avec des élèves sourds. Le PEI inclut par la suite des technologies d’assistance auditive pouvant transformer la parole des enseignants et des élèves en texte sur un écran. Des sous-titres sont fournis en temps réel pour favoriser l’accessibilité des vidéos et des présentations, et permettre à Mélissa de suivre le contenu visuel, tout en lisant le texte. Grâce à ces mesures d’adaptation, Mélissa a pu davantage vivre une expérience d’inclusion scolaire. Les enseignants utilisent de plus en plus la langue des signes pour communiquer avec elle. Ils ont organisé des présentations en classe et des activités pour aider les autres élèves à mieux comprendre les incapacités auditives et à apprendre la langue des signes, afin qu’ils appréhendent mieux les besoins de Mélissa et puissent interagir avec elle de manière plus efficace. Cela a permis à Mélissa de s’intégrer davantage en classe et de s’intéresser à la culture scolaire, tout en participant activement aux activités académiques. Les enseignants se sont aussi adaptés à son style d’apprentissage différent en utilisant des diagrammes et des schémas pour aider Mélissa à comprendre les concepts.

33Au fil du temps, plus confiante en elle-même, Mélissa participe aux activités et aux projets scolaires. Elle se sent plus intégrée à l’école. Mélissa prend aussi des initiatives pour sensibiliser les autres élèves à la culture sourde et à la déficience auditive.

Cinq conditions pour réussir l’inclusion scolaire

34Selon le modèle de Fougeyrollas et al. (2016), l’amélioration de l’expérience scolaire doit au fil du temps prendre en compte l’interaction entre les facteurs personnels, les facteurs environnementaux (micro-, méso- ou macro-systémiques) et les habitudes de vie. Nous les formulons sous la forme de cinq conditions pour une expérience scolaire favorable à la réussite de Mélissa en tant que personne vivant avec une déficience auditive.

351) Au niveau des facteurs personnels, les éléments de diagnostic attirent l’attention sur la déficience auditive de Mélissa. La précision du diagnostic constitue un énorme défi à relever pour la qualité du service et l’accompagnement adapté aux besoins de l’élève. Le temps de tâtonnement et d’incertitude peut être préjudiciable à l’accompagnement scolaire au cours des premiers stades de son développement (Terrisse et al., 2007).

362) Au niveau des facteurs environnementaux, il faut d’abord considérer le microsystème familial de Mélissa, qui constitue un facteur de protection pour son développement. Les parents sont impliqués dans l’accompagnement de Mélissa et s’informent pour trouver des ressources disponibles dans leur milieu. La situation de handicap dépend aussi du microsystème scolaire, de la disponibilité de ressources pédagogiques, de la formation et des interactions entre les membres du personnel enseignant ou de soutien. L’adaptation de l’environnement scolaire est une condition importante pour favoriser une bonne expérience de tous les élèves. L’organisation efficace de la classe, la réduction des effectifs, la présence de technologies adaptatives, le plaidoyer en faveur de la culture sourde, la tolérance des pairs et l’ouverture à la diversité facilitent l’engagement scolaire des élèves vivant avec un handicap (Kalubi, 2015).

373) Au niveau du mésosystème, le partenariat entre l’école, la famille et la communauté est une condition importante pour faciliter la réussite éducative des élèves confrontés à une expérience de handicap. Le cas de Mélissa montre à quel point les élèves en situation de vulnérabilité sont plus handicapés encore par le manque de connaissances des ressources communautaires disponibles (Larivée et al., 2006). Les parents de Mélissa ont travaillé en étroite collaboration avec l’école pour élaborer un plan éducatif individualisé qui intègre des technologies d’assistance auditive facilitant son interaction avec les autres. Les savoirs parentaux sont importants à considérer. Il est pourtant évident que la réussite du projet éducatif de l’élève vivant une expérience de handicap ne peut avoir lieu sans la collaboration entre les différents acteurs.

384) Au niveau du macrosystème, la culture sourde et les valeurs canadiennes divergent parfois en certains points (Kalubi, 2015). Alors que l’oralité et l’écriture sont les modes de communication privilégiés, la langue des signes est un élément essentiel de l’identité culturelle sourde. Les valeurs occidentales canadiennes privilégient souvent l’individualisme, l’indépendance et la compétitivité, tandis que la culture sourde met l’accent sur la communauté, la collaboration et la communication. L’initiative de Mélissa et de l’interprète d’initier les enseignants et les élèves à la langue des signes s’inscrit dans ce cadre. La culture sourde a traditionnellement été marginalisée et ségréguée dans les sociétés occidentales. Les élèves vivant avec une déficience auditive ont souvent été considérés comme handicapés et ont connu une soumission à des politiques d’assimilation, de normalisation ou de discrimination.

395) Au niveau des habitudes de vie de Mélissa, la réduction des contraintes systémiques à l’exercice des droits éducatifs ou sociaux, pour la personne vivant avec une déficience auditive et s’identifiant à la culture sourde, devient impérative. La compréhension de la famille, du personnel scolaire et de soutien ainsi que des pairs de son expérience du handicap témoigne d’une prise de responsabilités envers son inclusion scolaire et sa participation sociale.

*
**

40L’expérience du handicap à l’école n’est ni rare ni uniforme à travers le Canada. Les données analysées révèlent l’importance de la prise en compte des caractéristiques personnelles des élèves et leurs habitudes de vie. Il en va de même pour la relation parent-enseignant, qui nécessite de valoriser les connaissances expérientielles et parentales (Larivée et al., 2006). Plusieurs travaux soulignent le rôle décisif de la direction d’école qui doit installer une vision constructive pour des classes accueillantes. Les enseignants demeurent les meilleurs alliés de cette ambition. Ils ont toutefois besoin de ressources, ainsi que d’une formation appropriée pour leur perfectionnement.

41Cette contribution évoque le chemin parcouru pour l’accès aux écoles et aux classes ordinaires des élèves confrontés à des situations de handicap. Elle invite à multiplier à l’avenir les témoignages pour mieux cerner le poids des facteurs environnementaux et culturels dans la persistance des expériences d’exclusion de certaines catégories d’élèves, malgré l’existence de principes d’action positifs et de chartes ou conventions internationales.

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Bibliographie

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KALUBI J.-C. (dir.) (2015). Portrait de la situation des ÉHDAA au Québec (2000-2013) : une analyse multidimensionnelle des caractéristiques, besoins, réseaux de soutien et pistes d’innovation. Sherbrooke : université de Sherbrooke. https://tinyurl.com/2p97pkbf

LARIVÉE S. J., KALUBI, J.-C. et TERRISSE B. (2006). « La collaboration école-famille en contexte d’inclusion : entre obstacles, risques et facteurs de réussite ». Revue des sciences de l’éducation, 32(3), p. 525-543. https://doi.org/10.7202/016275ar

LETSCHER S., DUPONT A., BEAUREGARD F. et al. (2020). « La question du droit à l’éducation pour l’élève sourd ou ayant une surdité : le cas du Québec ». Dans J.-F. Joye, C. Benelbaz et F. Faberon (dir.), Identité, dignité et handicap, p. 11-224. Clermont-Ferrand, Presses universitaires de l’université Clermont-Auvergne.

McCRIMMON A. W. (2015). « Inclusive education in Canada: Issues in teacher preparation ». Intervention in School and Clinic, vol. 50, no 4, p. 234-237. https://doi.org/10.1177/1053451214546402

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l’adaptation scolaire. Gouvernement du Québec. https://tinyurl.com/4h6tbxbr

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Notes

1  L’audition résiduelle se définit comme une perte auditive à partir de 90 dB (surdité quasi-totale). On est considéré comme sourd ou malentendant lorsque la perte auditive atteint plus de 120 dB (NdlR).

2  Ensemble de signes manuels destiné aux sourds et malentendants, qui aide à l’apprentissage et à la compréhension de l’expression orale et de l’expression écrite en français (NdlR).

3  Le français signé désigne l’utilisation de la langue française sous forme de signes. Il est à distinguer de la langue des signes française, qui possède sa propre grammaire (NdlR).

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Pour citer cet article

Référence papier

Rosly Angrand, Jean Gabin Ntebutse, Elyse Proulx-Cullen et Céline Yon, « Déficience auditive en milieu scolaire canadien : conditions pour agir autrement »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 92 | 2023, 91-100.

Référence électronique

Rosly Angrand, Jean Gabin Ntebutse, Elyse Proulx-Cullen et Céline Yon, « Déficience auditive en milieu scolaire canadien : conditions pour agir autrement »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 92 | avril 2023, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 20 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/13815 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13815

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Auteurs

Rosly Angrand

Rosly Angrand est doctorant en éducation à l’université de Sherbrooke (UdeS). Il est chargé de cours au département des études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’UdeS. Titulaire d’un diplôme d’études supérieures spécialisées en santé mentale de l’université du Québec à Montréal et d’un diplôme universitaire en recherche pour l’éducation numérique de l’université de Lille, il est aussi membre de la Société québécoise pour l’évaluation des programmes, de l’Observatoire en inclusion sociale et du Centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal métropolitain. Contact : Rosly.Angrand[at]usherbrooke.ca

Jean Gabin Ntebutse

Jean Gabin Ntebutse est professeur titulaire au département de pédagogie de la faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke. Il est aussi le directeur actuel du Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage (CÉRTA), un centre qui étudie les parcours d’apprentissage des personnes en situation de vulnérabilité sociale tout au long et au large de la vie dans une perspective de justice sociale. Ses intérêts de recherche concernent, entre autres, le développement de la compétence numérique, l’approche sociocritique du numérique en éducation, l’apprentissage et le développement, les changements de paradigme en formation et les innovations pédagogiques. Contact : Jean.Gabin.Ntebutse[at]usherbrooke.ca

Elyse Proulx-Cullen

Elyse Proulx-Cullen est doctorante en sciences de la santé à la faculté de médecine de l’université de la Saskatchewan. Son projet de recherche s’applique à combler l’écart dans la gestion des soins des enfants présentant une double exceptionnalité, soit une douance accompagnée de troubles d’apprentissage, du trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ainsi qu’un développement social atypique. Membre du groupe de travail « Équité, diversité, inclusion » à la faculté de médecine, elle s’intéresse aux biais de genre et aux savoirs parentaux. Contact : proulxcullen.elyse[at]usask.ca

Céline Yon

Céline Yon a obtenu un doctorat (Ph. D.) en sciences de l’éducation de l’université du Québec à Rimouski (UQAR). Sa thèse de doctorat portait sur le sens donné par les parents d’enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme à leur expérience de la reconnaissance de leurs savoirs parentaux par les intervenants éducatifs. Elle est une personne-ressource au service suprarégional de soutien et d’expertise en déficience visuelle pour douze centres des services scolaires de la province de Québec. Contact : Celine.Yon[at]uqar.ca

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