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Dossier - L’expérience du handicap à l’école

Scolarisation et handicap dans les contextes ruraux indigènes au Mexique

Schooling and disability in indigenous rural contexts in Mexico
Interculturalidad y discapacidad en contextos rurales indígenas en México
Dalia Peña Islas
Traduction de Philippe Rabaté
p. 119-128

Résumés

L’Organisation des Nations unies (ONU), dans son rapport mondial sur le handicap (2011), a estimé que 15 % de la population mondiale souffrait d’une forme de handicap, et que 54 millions de personnes indigènes se trouvaient dans cette situation. Les données les concernant sont rares, tout simplement parce que peu de pays disposent de statistiques fiables sur ce sujet. Dans ce contexte, cet article expose une recherche qui porte sur l’État d’Hidalgo, au Mexique, et sur la relation qui y est construite avec le handicap. Sont présentés le cadre législatif et la situation au sein des écoles indigènes, les services d’éducation spéciale, puis l’expérience d’une enseignante dans une région indigène.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’espagnol par Philippe Rabaté.

Texte intégral

1L’Organisation mondiale de la santé (OMS) et la Banque mondiale (BM) indiquent, dans leur rapport sur le handicap publié en 2011, que « sur le plan mondial, les personnes handicapées doivent faire face à des carences sanitaires, à de faibles résultats académiques, à une moindre participation économique et à des taux de pauvreté plus élevés que les personnes qui ne sont pas en situation de handicap ». Dans le cas des personnes indigènes, les résultats sont encore plus mauvais car celles-ci se trouvent dans des régions très marginalisées et vulnérables.

2Selon le recensement des populations et logements, au Mexique, 11,1 % de la population rencontrent des difficultés pour réaliser une activité quotidienne, 4,9 % sont en situation de handicap et 1,3 % ont un problème ou une maladie d’ordre mental. En tout, 16,5 % de la population totale rencontrent des limites dans leurs activités au titre de l’une des difficultés énoncées. En outre, 450 000 personnes (soit 7,9 %) âgées de 3 ans et plus qui souffrent d’un handicap sont des locuteurs de langue indigène.

3Cet article expose les résultats d’une enquête qui a porté sur le handicap des enfants indigènes dans la province d’Hidalgo au Mexique, sur les normes juridiques, les statistiques et les expériences d’enseignement existantes. Il présente tout d’abord le cadre juridique national et les statistiques existantes pour les personnes souffrant de handicap dans ce pays, puis propose une contextualisation de l’éducation spéciale pour la population indigène de l’État d’Hidalgo, avant d’aborder une expérience d’enseignement développée par l’Unité du service d’appui à l’éducation régulière (USAER) dans cet État.

Le cadre juridique national pour les personnes handicapées

4Selon l’article premier de la Constitution politique des États-Unis du Mexique, publiée au Journal officiel de la fédération en 1917, « est prohibée toute discrimination qui a pour origine l’ethnie ou le peuple, le genre, l’âge, les handicaps, la condition sociale, l’état de santé, la religion, les opinions, les préférences sexuelles, l’état civil ou tout autre élément qui porterait atteinte à la dignité humaine et aurait pour fin d’annuler ou de réduire les droits et libertés des personnes1 ».

5La loi générale pour l’inclusion des personnes handicapées2 garantit, quant à elle, les droits et les libertés fondamentales des personnes concernées. Enfin, une troisième loi fédérale porte sur la prévention et l’élimination des discriminations3. Dans le domaine éducatif, la loi générale de l’éducation4 reconnaît le droit à l’inclusion et à un enseignement spécial à tous les niveaux éducatifs et selon toutes ses modalités.

6Au Mexique, il existe différents services d’éducation spéciale. Jusqu’en 2006, on comptait quarante-deux instances au sein de ce dispositif, et il existe aujourd’hui pas moins de 4 544 services, parmi lesquels l’école d’éducation spéciale, le centre de prise en charge multiple, les groupes intégrés, le centre psychopédagogique, le centre d’orientation et d’évaluation, le centre de formation à l’éducation spéciale, le centre d’appui psychopédagogique d’éducation préscolaire, l’unité de services d’appui à l’éducation régulière, l’unité d’orientation du public et le centre de ressources d’information pour l’intégration éducative.

Statistiques concernant les enfants indigènes handicapés

7Selon l’Institut national pour l’évaluation de l’éducation (INEE, 2017), « le Mexique est le pays d’Amérique latine qui compte la plus grande population indigène, suivi par le Pérou et la Bolivie. En outre, notre pays possède une des plus grandes richesses et diversités linguistiques du monde, avec 364 variantes et 68 groupes linguistiques ». L’INEE, dans son rapport de 2017, a fourni des données préoccupantes sur les élèves indigènes en montrant que cette population a comme niveau d’éducation moyen le primaire, tandis que le reste de la population du pays atteint le niveau secondaire. Le rapport offre par d’ailleurs des données significatives en matière d’infrastructures, d’organisation scolaire et de processus éducatifs.

8Pour analyser avec précision la situation des élèves indigènes handicapés, il faut pouvoir s’appuyer sur des statistiques fiables. Or on manque cruellement de données crédibles, tout simplement parce que la formation permettant d’identifier et de prendre en charge les handicaps des étudiants indigènes est défaillante et qu’il manque un véritable appui à ce type de service en langues indigènes.

9Le tableau 1 ci-après synthétise des données existantes sur les enfants indigènes dans le système scolaire mexicain et d’autres sur des enfants indigènes dans le cadre de l’éducation spéciale.

Tableau 1. Pourcentages d’enfants indigènes avec ou sans handicap dans l’éducation mexicaine

Tableau 1. Pourcentages d’enfants indigènes avec ou sans handicap dans l’éducation mexicaine

Sources : Institut national de statistique, géographie et informatique (INEGI, 2020), Secrétariat à l’éducation publique (SEP, 2020) et Institut national pour l’évaluation de l’éducation.

10Un des grands défis que doivent affronter non seulement le Mexique mais toute l’Amérique latine est que l’on ne connaît pas exactement le nombre de personnes indigènes en situation de handicap scolarisées dans les systèmes éducatifs formels. Le Réseau global de personnes indigènes en situation de handicap signale que 7 % de la population souffre d’un handicap et que l’on peut corréler directement la pauvreté avec celui-ci. Les États mexicains où l’on observe les pourcentages les plus élevés de garçons et de filles avec un handicap en 2020 sont Oaxaca, le Chiapas et Guerrero.

11Si le tableau 1 rassemble quelques données sur les élèves handicapés dans le système éducatif de base, il est indispensable d’obtenir des éléments plus précis sur les élèves dans cette situation, même si le tableau propose un chiffre total pour les enfants indigènes âgés de 3 à 17 ans. Le manque de précision des statistiques doit être compris comme le résultat d’une carence de diagnostics précis, de l’insuffisance de la formation permettant d’identifier les enfants à besoins éducatifs particuliers et de la rareté des services en langues indigènes qui permettraient d’établir des chiffres exacts pour les élèves de cette catégorie. On peut toutefois observer que les enfants indigènes âgés de 3 à 17 ans et en situation de handicap dépassent la moyenne de cette population au Mexique, ce qui indique une surreprésentation des enfants indigènes handicapés.

12Selon l’INEE, les données dont nous disposons actuellement proviennent des zones urbaines où l’on offre des services éducatifs spécialisés qui n’existent pas dans les autres zones. En accord avec les éléments fournis par le service de renforcement de l’éducation spéciale de l’État d’Hidalgo, l’information sur laquelle travaillent les secrétariats à l’éducation publique (SEP) au niveau fédéral et provincial est d’ordre général : c’est en effet seulement depuis février 2023 que l’on commence enfin à disposer de données sur les étudiants étrangers, indigènes, descendants d’Africains et de migrants en situation de handicap dans le système éducatif indigène rural et urbain.

La conception indigène du handicap et le manque de matériel éducatif

13Des recherches existantes montrent que les populations indigènes ont une conception spécifique de la santé et du handicap, influencée par leur culture.

Les sociétés non occidentales se trouvent étroitement liées au monde du surnaturel et l’on peut associer une connotation négative au handicap en le renvoyant à un tabou ou en l’imputant à l’action d’êtres méchants ; mais la valorisation du handicap peut être également positive lorsque l’on considère que les personnes en situation de handicap, du fait de leurs caractéristiques physiques, sont des créations divines qui jouissent d’une forme de sagesse et de connaissances, ce qui les place sur un plan distinct des personnes qui n’ont pas de handicap (Moctezuma, 2021).

14L’analyse de Moctezuma (2021) permet de comprendre que le terme même de handicap peut ne correspondre à aucune catégorie existante, dans certaines conceptions indigènes, et qu’il est abordé en fonction de paramètres que le monde occidental ne prend pas en compte.

15En ce qui concerne la production de matériels spécifiques dans les langues indigènes à destination des enfants handicapés, ils n’existent pas actuellement et c’est là précisément un défi pour l’éducation inclusive au Mexique.

Les écoles indigènes à Hidalgo et les services d’éducation spéciale

16Selon les chiffres fournis par l’INEGI pour l’année 2020, l’État d’Hidalgo comporte 234 450 locuteurs de langue náhuatl, 120 492 de langue otomí, 1 656 de tepehua et 891 de totonaco. Par ailleurs, 1,6 % de la population à Hidalgo, soit 48 693 habitants, se déclarent afro-mexicains ou descendants d’Africains. Selon les chiffres fournis par la sous-direction de l’éducation indigène d’Hidalgo, il existe actuellement 604 écoles primaires indigènes, et les services d’éducation spéciale sont le Centre de prise en charge multiple (CAM), l’Unité de service d’appui à l’éducation régulière (USAER) et le Centre de ressources d’information pour l’intégration éducative (CRIE).

17Dans une entrevue accordée par le sous-directeur de l’éducation indigène à Hidalgo, ce dernier a indiqué que l’on ne dispose pas de données exactes sur le nombre d’élèves indigènes en situation de handicap dans ces écoles.

L’Unité de service d’appui à l’éducation régulière

18Ce service d’éducation spéciale intervient en appui à l’éducation de base, par le biais du développement des cultures, politiques et pratiques du processus d’éducation inclusive à travers conseils, tutorats, orientation et formation du personnel enseignant et de direction des écoles régulières, ainsi que des parents. Il s’agit ainsi d’offrir une réponse éducative pertinente aux élèves qui doivent affronter des obstacles qui limitent leur apprentissage et leur participation pleine et effective ou bien aux élèves à besoins éducatifs particuliers tels que les situations de handicap, un haut potentiel, des difficultés sérieuses de comportement, de communication et de langue (SEPH, 2017).

19L’équipe de l’USAER est composée d’un directeur, d’un membre du personnel administratif, d’enseignants d’appui, d’un psychologue, d’un enseignant de communication et de langage et, enfin, d’un travailleur social : il s’agit donc d’une équipe multiprofessionnelle.

20Parmi les terrains d’action de l’USAER, figurent les zones urbaines, semi-urbaines et rurales. Nous observerons ici son fonctionnement dans les communautés rurales.

21L’itinérance est la modalité qui fonctionne le mieux dans ces contextes, car les écoles inclusives y ont très peu d’élèves à besoins particuliers ; en outre, la distance qui sépare les communautés est très importante. Un enseignant qui assure un renfort intervient ainsi dans deux ou trois écoles différentes, où son action a une incidence sur toute la communauté éducative. Pour ce faire, il construit son action selon des stratégies d’accompagnement, d’orientation, de formation et de tutorat.

22Dans les écoles rurales, les processus d’identification et de différenciation des élèves à suivre doivent impérativement se fonder sur une analyse ponctuelle du contexte externe de l’école (familial, linguistique, culturel et social), outre celle des conditions scolaires, en évitant d’enfermer ou de surdéterminer les élèves (SEPH, 2017).

23Il convient de préciser que l’USAER intervient aussi bien dans des écoles générales, primaires et secondaires, que dans celles situées dans les zones rurales. Pour que les écoles reçoivent l’appui de l’USAER, leurs autorités doivent déposer une demande écrite avec un diagnostic des besoins éducatifs identifiés ; elles doivent avoir au moins dix élèves à besoins particuliers ; l’école doit en outre apporter la preuve de sa capacité à travailler de manière collaborative et responsable.

24L’USAER représente une grande opportunité pour les enseignants et les élèves des zones indigènes car il peut s’agir de la seule instance susceptible de fournir un appui aux élèves en situation de handicap.

Une expérience enseignante dans l’Unité de service d’appui à l’éducation régulière d’une région indigène

25Il existe actuellement dans l’État d’Hidalgo vingt-neuf USAER réparties sur l’ensemble du territoire. Certaines sont de création récente dans des régions indigènes, comme celles de Huehuetla et de San Bartolo Tutotepec Hidalgo, dans la région indigène Otomí-Tepehua qui compte, selon le rapport de l’INEGI (2020), 3 771 personnes handicapées. Dans les lignes qui suivent, nous allons présenter l’expérience de l’enseignante Eva qui travaille à l’USAER de Huehuetla.

26Eva Grecia Lemus Lopez, 32 ans, a été formée à l’Universidad Pedagógica Nacional Sede Tenango de Doria de l’État d’Hidalgo, où elle a passé une licence en intervention éducative et en ligne inclusive. Eva fait partie de la première promotion de cette filière, dont la majorité des diplômés ont rejoint les écoles primaires générales ou indigènes, et trois seulement l’éducation spéciale. Eva a d’abord assuré une mission intérimaire à Huehuetla, Hidalgo, de mars à août 2021, ce qui a constitué sa première approche de l’éducation spéciale. C’est là qu’elle s’est initiée à la forme de travail qu’implique l’USAER dans les écoles régulières. Elle est actuellement en poste dans la ville de Jacala. Eva a précisé que, comme l’USAER de Huehuetla a été créée récemment, les enseignants de cette région n’ont pas reçu de formation inclusive et n’ont, par conséquent, pas les compétences et connaissances requises pour prendre en charge des élèves à besoins particuliers : ils intègrent ces élèves mais ne les incluent pas.

Quand [les enseignants] préparent puis réalisent une planification diversifiée qui est censée être pour tous, il n’y a alors pas d’inclusion ; ce qui est positif en revanche, c’est qu’avec la création de l’USAER, celle-ci devient un soutien pour les enseignants car nous entrons dans les services qui peuvent être requis pour répondre aux besoins d’un élève en situation de handicap.

27Lorsqu’Eva se réfère au fait d’intégrer et non d’inclure, elle fait référence à quelques expériences d’enseignants qui intègrent les étudiants handicapés tout en maintenant un plan d’études homogène, ce qui ne permet pas de mettre en œuvre le principe d’équité lié à l’accès, à la permanence, à la participation et à l’apprentissage des enfants handicapés. La question d’intégrer ou d’inclure dans les salles de classe et dans les écoles indigènes est directement liée au besoin de formation du personnel enseignant. Cet aspect fondamental est devenu une priorité dans la région Otomí-Tepehua.

28Pour sa part, Eva a remarqué qu’il était très difficile de voir des élèves en situation de handicap dans les salles de classe :

  • 5  Le syndrome de Down est une anomalie du chromosome 21 (NdlR).

À Huehuetla, on voit très peu les élèves handicapés dans les cours ; ils sont le plus souvent gardés, principalement à domicile, et on ne leur donne pas la chance d’aller à l’école ; il est par exemple très rare d’avoir un élève qui a le syndrome de Down5 et de fait, nous n’en avons vu aucun.

29Eva a également rapporté une histoire qui provient d’une autre communauté indigène de la région, et qui confirmait l’interrogation soulevée à propos de son travail à Huehuetla : pourquoi maintient-on les élèves en situation de handicap chez eux ?

  • 6  Boisson chaude de maïs qui peut être aromatisée, mêlée à d’autres aliments (NdT).

J’ai eu la possibilité de découvrir cela grâce à une chose amusante qui m’arrivait souvent lorsque j’arrivais à San Antonio, Huehuetla. J’appelle cela des entretiens informels au cours desquels on déjeune en buvant d’ordinaire un atolito6 ou en mangeant un tamal ; cela permet d’engager la conversation avec la dame qui m’accueille. Je me présente en lui disant que je suis enseignante en éducation spéciale, ce qui suscite sa grande surprise : « Ah ! Aussi loin que je me souvienne, nous n’avons jamais accueilli personne avec ce profil ! » Après lui avoir expliqué mon expérience de l’USAER, j’apprends que la dame a un fils handicapé qui souffre du syndrome de Down. Dans son cas, elle refuse de l’envoyer à l’école car elle redoute qu’il soit molesté ou rejeté, qu’on le harcèle ou qu’il n’y ait aucune forme de camaraderie ou d’empathie à son égard. Comme elle veut simplement le maintenir dans une bulle, elle ne lui donne pas la possibilité de gagner en autonomie, de peur qu’il ne lui arrive quelque chose. Il s’agit d’un cas de surprotection.

30Les enfants ne sont pas scolarisés tout simplement parce que les parents ont besoin de plus d’informations sur la fonction de l’USAER dans les écoles rurales. Eva considère ainsi qu’avec le temps, cette unité se fera connaître dans la région Otomí-Tepehua comme cela a été le cas dans d’autres zones de l’État d’Hidalgo, qui bénéficient des services d’éducation spéciale depuis des années.

31La non-scolarisation des élèves handicapés est due à différents facteurs, parmi lesquels figurent le manque d’information, que nous venons de rappeler, la nécessité de rompre avec des stéréotypes sur les mauvais traitements reçus par ces enfants dans les écoles, le manque de services d’éducation spéciale dans différentes zones rurales indigènes, et les facteurs économiques qui empêchent les familles de faire accéder leurs enfants à ces services.

32Les écoles indigènes doivent prioritairement recevoir les services et l’appui de l’USAER, comme l’affirme Eva :

Lorsque je me trouvais à Huehuetla, la personne qui supervisait mon travail a beaucoup insisté sur le fait que nous devions tout d’abord nous occuper de ces écoles indigènes et, de fait, lorsque je suis arrivée à Huehuetla la première fois comme intérimaire, j’ai dû créer le service.

33Le cas d’Eva n’est pas isolé, car, dans cette même région, la création des services de l’USAER à Huehuetla est relativement récente, et il reste beaucoup à faire pour l’éducation spéciale. Les enseignants qui interviennent au niveau de l’éducation de base ont besoin de formation pour s’occuper des enfants handicapés et les écoles rurales indigènes requièrent une infrastructure adaptée pour contribuer réellement à l’inclusion éducative.

De nombreux défis encore à relever

34Au Mexique, les personnes handicapées sont protégées sur le plan juridique par la Constitution, et le droit à l’éducation pour tous de manière égale est affirmé et reconnu. S’il existe des avancées du cadre légal, de nombreux défis restent à relever pour les enfants handicapés ou à haut potentiel dans les régions indigènes.

  • 7  Il s’agit d’un type d’enseignement où l’ensemble des cours est dispensé en seconde partie de journ (...)

35Par le biais du Secrétariat fédéral à l’éducation publique et des secrétariats à l’éducation des différents États, un service d’éducation spéciale est offert, dans les écoles régulières, aux équipes éducatives qui travaillent l’après-midi7, ainsi qu’aux écoles rurales. Cette stratégie a permis de former les professeurs des écoles pour s’occuper des élèves en situation de handicap, mais un long chemin reste à parcourir car ces services sont de création récente dans la région Otomí-Tepehua d’Hidalgo.

36En outre, la conception du handicap n’est pas la même selon que les populations sont indigènes ou non. Il n’existe pas de matériel en langues indigènes pour les enfants en situation de handicap, ce qui constitue un grand défi pour l’éducation inclusive au Mexique. Les chiffres indiquent par ailleurs que ce sont dans les provinces où les indices de pauvreté sont les plus élevés que l’on trouve les pourcentages les plus importants de filles et de garçons en situation de handicap. La dette historique de l’État à l’égard des régions indigènes n’a toujours pas été soldée. À cela s’ajoute le fait qu’historiquement, les catégories des garçons et des filles indigènes, des descendants d’Africains, des étrangers et des migrants handicapés n’ont jamais été inclus dans les diagnostics réalisés par les secrétariats publics à l’éducation, au niveau fédéral comme au niveau provincial.

37Dans le cas de la région indigène Otomí-Tepehua dans l’État d’Hidalgo, le service d’éducation spéciale fourni aux écoles indigènes est celui de l’USAER, récemment créé dans la ville de Huehuetla. Ce service devient très important dans un contexte où il est urgent de sensibiliser les enseignants et les parents au handicap, alors que l’intégration d’enfants handicapés dans les écoles régulières suscite peur et crainte de les voir molestés ou rejetés. Il est indispensable de former réellement les enseignants à accueillir ces catégories d’élèves et de développer des infrastructures, du matériel pédagogique et un programme inclusif dans les zones rurales indigènes qui ont été jusqu’à présent marginalisées.

38Les régions indigènes rurales représentent un véritable enjeu pour le système éducatif mexicain, dans la mesure où l’incorporation de nouveaux services comme celui de l’USAER dans des communautés à l’écart est un défi en même temps qu’un droit pour les élèves à besoins particuliers. C’est d’autant plus important qu’il existe très peu d’études et de données sur la manière dont sont traités les problèmes éducatifs en éducation spéciale dans les zones indigènes rurales au Mexique.

  • 8  Zapote O., Trejo, A., Mendoza S, Velasco A., Lecona R., Tolentino A.

39Au Mexique, l’éducation interculturelle bilingue a été créée pour servir principalement les enfants des zones autochtones. Actuellement, selon les données de la direction générale de l’éducation autochtone, « les écoles d’éducation autochtone au Mexique sont 21 663, en formation initiale 2 150, 9 547 en préscolaire et au primaire 9 966 », et presque toutes situées en zones indigènes. Selon notre propre expérience dans les écoles interculturelles autochtones otomí à Hidalgo, la façon de travailler avec les enfants autochtones présente des lacunes et des défis multiples. La politique d’éducation interculturelle bilingue exige que la moitié des cours soient dispensés dans les écoles indigènes en langue indigène et l’autre moitié en espagnol. Toutefois, différentes expériences menées dans la région d’Otomí-Tepehua (diagnostics réalisés par des étudiants de l’Université interculturelle de l’État d’Hidalgo8 [Peña, 2016]) ont permis de constater la réalité suivante : en une semaine dans les écoles indigènes, seulement une heure ou deux est consacrée à l’enseignement de l’éducation indigène. De plus, l’enseignement de la langue indigène se fait en priorité à partir de la grammaire… autrement dit, les contenus culturels liés à la langue ne sont pas abordés, dans la plupart des cas. Il a également été observé que, dans cette région, les livres utilisés pour enseigner l’otomí sont contextualisés par rapport à une autre région indigène (Ñhañhu) de l’État et ne prennent pas en compte soit la variante de la langue indigène, soit le contenu culturel des Otomí-Tepehuas. Cela a amené certains enseignants à produire leur propre matériel pour enseigner la langue indigène. Les liens entre culture et langue dans l’enseignement des régions indigènes sont faibles. Cette faiblesse s’observe par conséquent aussi dans l’absence d’adaptation des dispositifs visant les enfants indigènes à besoins particuliers. Ce constat est aggravé par le fait que de nombreux enseignants des écoles autochtones ne parlent pas les langues autochtones et ne sont pas formés à des pédagogies critiques qui répondent aux besoins des enfants.

*
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40Actuellement, une nouvelle réforme éducative à l’échelon du pays propose une « éducation interculturelle critique » qui établit le lien entre l’école et la communauté et vise à introduire les connaissances communautaires à l’école. Mais le défi de la formation des enseignants et de la production de matériaux dans les langues autochtones contextualisées à chaque région persiste.

41Au Mexique, un nombre infini de politiques et de projets éducatifs ont tenté de répondre aux besoins des enfants autochtones. Cependant, les changements n’ont pas été significatifs, car il faudrait en réalité assurer une formation interculturelle dans toutes les institutions éducatives mexicaines, et non dans les seules écoles indigènes. C’est dans ce contexte préoccupant que s’inscrit la scolarisation des enfants indigènes à besoins particuliers dans ce pays.

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Bibliographie

INEGI. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, GEOGRAFÍA E INFORMÁTICA (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. https://bit.ly/3JhoaSb (consulté le 7 janvier 2023).

INEE. INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2017). Documentos ejecutivos de política educativa. Políticas para mejorar la educación Iindígena en México. https://bit.ly/3JgJKqc (consulté le 7 janvier 2023).

MOCTEZUMA A. (2021). Cuerpo, educación y agencia de las infancias nahuas en situación de discapacidad de la región sur de la Huasteca Potosina. Thèse de doctorat du Colegio de San Luis.

OMS, BM. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, BANCO MUNDIAL (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. 9789240688230_spa.pdf (consulté le 15 mars 2023).

PEÑA D. (2016). Diálogo de saberes. Comunidades indígenas y estudiantes universitarios. Hidalgo : Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH).

SEPH. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO, Dirección de Educación Básica, Dirección de Educación Especial (2017). Guía operativa para el funcionamiento de los servicios de CAM y USAER en el Estado de Hidalgo. https://bit.ly/3LT9c7O (consulté le 7 janvier 2023).

SEP. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA [Mexique] (2020). Programa sectorial de educación (2020-2024) derivado del Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Diario oficial de Lunes 6 de julio de 2020. https://bit.ly/42hLsAm (consulté le 7 janvier 2023).

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Notes

1Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917). https://bit.ly/3LpF4AN

2Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011). https://bit.ly/3FnBHq8 (consulté le 7 janvier 2023).

3Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003). https://bit.ly/42i1idZ (consulté le 7 janvier 2023).

4Ley General de Educación (2019). https://bit.ly/40VwONJ (consulté le 7 janvier 2023).

5  Le syndrome de Down est une anomalie du chromosome 21 (NdlR).

6  Boisson chaude de maïs qui peut être aromatisée, mêlée à d’autres aliments (NdT).

7  Il s’agit d’un type d’enseignement où l’ensemble des cours est dispensé en seconde partie de journée, après la pause méridienne (NdT).

8  Zapote O., Trejo, A., Mendoza S, Velasco A., Lecona R., Tolentino A.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Pourcentages d’enfants indigènes avec ou sans handicap dans l’éducation mexicaine
Crédits Sources : Institut national de statistique, géographie et informatique (INEGI, 2020), Secrétariat à l’éducation publique (SEP, 2020) et Institut national pour l’évaluation de l’éducation.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/13895/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 79k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dalia Peña Islas, « Scolarisation et handicap dans les contextes ruraux indigènes au Mexique »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 92 | 2023, 119-128.

Référence électronique

Dalia Peña Islas, « Scolarisation et handicap dans les contextes ruraux indigènes au Mexique »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 92 | avril 2023, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 18 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/13895 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13895

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Auteur

Dalia Peña Islas

Dalia Peña Islas est docteure en anthropologie sociale et titulaire d’une maîtrise en sciences de l’éducation. Elle enseigne en tant que professeure à plein temps à l’Universidad Pedagógica Nacional Unidad 131 à Hidalgo, au Mexique. Ses intérêts de recherche portent sur l’éducation interculturelle et indigène, ainsi que sur les universités interculturelles et l’éducation informelle dans les contextes indigènes. Courriel : daliaislas81[at]gmail.com

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Droits d’auteur

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