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Dossier - L’expérience du handicap à l’école

Pratiques et perspectives de l’éducation inclusive en Zambie

Practices and prospects of inclusive special education in Zambia
Prácticas y perspectivas de la educación inclusiva en Zambia
Robert Serpell et Dabie Nabuzoka
Traduction de Hélène Bréant
p. 129-138

Résumés

Cet article décrit les cadres institutionnels et les pratiques pédagogiques actuellement en place pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans un pays africain. Répondent-ils aux besoins et aux aspirations d’enfants dont les handicaps sont différents, ainsi qu’à ceux de leurs familles ? Trois approches stratégiques sont présentées : 1) l’éducation spécialisée des enfants à besoins particuliers, assurée par des professionnels qualifiés, afin d’améliorer ou de compenser des incapacités fonctionnelles ; 2) l’inclusion sociale des élèves à besoins éducatifs particuliers au sein de l’école ordinaire ; 3) le soutien au développement de ces élèves avec l’appui de la communauté, afin qu’ils puissent prendre toute leur part à la vie sociale. Les résultats de ces recherches menées à l’échelle locale permettent de souligner des réussites et des sources d’insatisfaction, et de formuler des recommandations pour les politiques publiques et en matière de formation professionnelle.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Hélène Bréant.

Texte intégral

Le contexte historique de la politique éducative en Zambie

1En Zambie comme dans de nombreux pays du Sud, l’éducation inclusive est confrontée depuis longtemps à des difficultés contextuelles, notamment aux contraintes qui, du fait de facteurs socioculturels, historiques, macroéconomiques et politiques, pèsent sur l’organisation de la scolarisation de l’ensemble des enfants. Comme de nombreux autres pays d’Afrique subsaharienne, la Zambie vit un tournant essentiel au xixe siècle avec l’arrivée des missionnaires chrétiens qui fondent les premières écoles de la région et conçoivent l’éducation formelle comme un vecteur de prosélytisme religieux et de « civilisation ». Pendant la première partie du xxe siècle, l’administration coloniale britannique s’appuie sur les écoles des missionnaires, étendant progressivement le curriculum primaire pour y mettre davantage l’accent sur les mathématiques élémentaires, la science occidentale, les sciences sociales et la langue anglaise. L’accès à l’enseignement fondamental est alors très limité, reposant sur le volontariat, et pas systématiquement documenté. Après la Seconde Guerre mondiale, une poignée d’établissements secondaires sont créés pour les jeunes indigènes (principalement les garçons), en vue de les préparer à rejoindre l’administration publique.

2Au moment de l’indépendance en 1964, le pays hérite donc d’un système éducatif structuré comme « un escalier qui ne cesse de se rétrécir », assorti d’une sélection assise sur une compétition féroce pour passer respectivement en 4e, 7e et 9e année de scolarité (Serpell, 1999). Influencé par des conseillers internationaux, le nouveau gouvernement zambien abandonne la politique coloniale, qui consistait à poser les bases de l’éducation fondamentale dans un certain nombre de langues indigènes, au profit d’une immersion dès la première année d’école primaire en anglais – langue parlée par moins de 1 % de la population (Serpell, 2018). Face à un taux d’échec scolaire massif, les réformes nationales du xxie siècle réintroduisent sept des langues bantoues de Zambie en tant que langues de scolarité dans les premières classes du primaire. Toutefois, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ne sont dispensés qu’en anglais, qui est de facto la « langue du pouvoir » dans le pays. Passée de quelque 4 millions d’habitants au moment de l’indépendance à environ 17,5 millions en 2020, la Zambie connaît une croissance démographique galopante. Déployer une politique de scolarisation pour tous les enfants de 7 à 15 ans requiert donc des investissements financiers colossaux dans l’infrastructure et la formation du personnel. Durant la grave récession que le pays a traversée dans les années 1990, le taux de scolarisation a chuté et le modèle qui s’est alors imposé au sein de l’école publique – des classes surpeuplées gérées par des enseignants sous-payés et démoralisés – a perduré, malgré les efforts entrepris pour renforcer le système avec l’appui de fonds internationaux.

3Dans ce contexte très difficile, trois approches différentes ont été adoptées afin d’assurer l’éducation des enfants à besoins particuliers :

  1. l’éducation spécialisée des enfants à besoins particuliers, assurée par des professionnels qualifiés qui mettent en œuvre des méthodes et des techniques pour améliorer ou compenser des incapacités fonctionnelles telles que des troubles de l’audition, de la vue, de la mobilité et/ou des apprentissages découlant de déficiences de nature biologique ;

  2. l’inclusion sociale des élèves à besoins éducatifs particuliers au sein de l’école ordinaire ;

  3. le soutien au développement de ces élèves, avec l’appui de la communauté, afin qu’ils puissent prendre toute leur part à la vie sociale.

4Cet article décrit les modalités institutionnelles et les pratiques pédagogiques actuelles pour chacune de ces approches et se demande dans quelle mesure ces pratiques et dispositifs répondent aux besoins et aux aspirations d’enfants dont les handicaps sont différents, ainsi qu’à ceux de leurs familles.

Le nombre d’enfants à besoins éducatifs particuliers en Zambie

5Les autorités nationales chargées de la planification scolaire cherchent d’abord à déterminer le nombre d’enfants en situation de handicap qui pourraient avoir des besoins éducatifs particuliers – une préoccupation exprimée avec force par de nombreuses agences internationales. L’une des démarches en la matière consiste à examiner les tendances que révèlent les données relatives à la scolarisation sur une période bien précise. Les rapports gouvernementaux ont montré des variations dans les données disponibles sur une dizaine d’années. En 2006, le ministère de l’éducation, de la science, de la formation professionnelle et de l’éducation précoce faisait ainsi état de 161 044 enfants à besoins éducatifs particuliers (EBEP) scolarisés en primaire. En 2009, ils étaient 202 115, en 2013, 107 271 et en 2014, 89 135 ; 6 537 EBEP étaient scolarisés dans le secondaire en 2006 contre 878 en 2013 – un chiffre qui passe à 7 471 en 2014. En 2015, 107 015 EBEP étaient scolarisés : 84 % dans l’enseignement primaire, 16 % dans le secondaire. Comparé à 2014, le nombre total d’EBEP a donc progressé de 11 %.

6La forte proportion d’EBEP dans l’enseignement primaire traduit de faibles taux de transition primaire-secondaire. Néanmoins, les raisons exactes de ces chiffres fluctuant à la hausse comme à la baisse sur une période donnée ne sont pas claires, et l’on aurait de bonnes raisons de mettre en doute la fiabilité des données. En effet, les informations pertinentes sont fournies par les questionnaires du recensement scolaire que renseignent des milliers d’enseignants à travers tout le pays ainsi que différents agents du ministère de l’éducation et des personnels des écoles privées ou communautaires (MoGE, 2014-2016). La précision ou l’exhaustivité des données dépendent de la vigilance des inspecteurs de l’éducation, des personnes chargées de la planification, des statisticiens et d’autres agents des services administratifs qui, dans les districts et les provinces, contribuent chaque année au recueil et à la vérification de l’information. En outre, même les enseignants les plus consciencieux peuvent ne pas être formés correctement à l’évaluation de la sévérité d’une incapacité fonctionnelle et des besoins particuliers qu’elle implique pour l’enfant.

7Toutefois, d’après les chiffres officiels du gouvernement zambien pour l’année 2006, les enfants en situation de handicap représentaient 5,1 % des élèves scolarisés dans les neuf premières classes et 1,6 % des élèves de la 10e à la 12e année de scolarité. Ces élèves en situation de handicap et à besoins particuliers représentaient alors 46 322 garçons et 42 813 filles en primaire, pour 3 797 garçons et 3 674 filles dans les établissements du second degré. Ces données agrégées concernent des enfants diagnostiqués comme atteints d’une incapacité ou d’une déficience visuelle, auditive, intellectuelle (ou d’un trouble des apprentissages), physique, etc. (MoGE, 2014-2016).

Éducation spécialisée, éducation inclusive

8L’éducation inclusive et l’éducation spécialisée relèvent de la compétence du ministère de l’éducation, et plus précisément de son unité pour les besoins particuliers et l’éducation inclusive, placée sous la tutelle de la direction de la formation des enseignants et des services spécialisés. Cette unité spécialisée est composée d’un administrateur principal au niveau national, de neuf administrateurs seniors à l’échelle provinciale et de quarante-six agents déployés au niveau des districts. L’unité a explicitement pour mission d’améliorer la qualité de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP), de faire progresser la scolarisation des EBEP et de développer un modèle adapté, efficient et durable pour permettre le dépistage précoce, l’évaluation et la scolarisation des EBEP.

9Cette unité pour l’éducation inclusive a été créée en 1999. Elle s’est depuis concentrée sur les domaines fonctionnels suivants :

  • élaborer des politiques publiques ;

  • faciliter l’achat et le développement de matériel spécifique pour répondre aux besoins particuliers ;

  • faire progresser la scolarisation des EBEP ;

  • mettre en œuvre le programme pour la scolarité inclusive ;

  • suivre l’état d’avancement de l’éducation inclusive.

10Depuis son indépendance en 1964, la Zambie continue de gérer un petit nombre d’écoles spécialisées réservées aux enfants porteurs d’une incapacité particulière – aveugles, sourds ou en situation de handicap physique. Fondées par les missions chrétiennes, ces écoles perçoivent une aide financière du gouvernement. En outre, depuis les années 1970, le gouvernement zambien ouvre un nombre croissant d’« unités pour l’éducation inclusive » au sein des écoles publiques (pour l’essentiel des écoles primaires). Certaines de ces écoles spécialisées et de ces unités d’inclusion scolaire sont dotées de méthodes pédagogiques et de moyens technologiques adaptés aux besoins particuliers de leurs élèves (langue des signes, appareils auditifs, livres en braille ou encore machines à écrire le braille), et l’enseignement est dispensé par des enseignants formés à l’utilisation de ces ressources. Avec l’émergence de nouvelles applications technologiques numériques, les enseignants spécialisés peuvent se former auprès de l’Institut national de l’éducation inclusive (ZAMISE) afin de développer des outils comme la synthèse vocale et la transcription audio. Néanmoins, la capacité totale de scolarisation des écoles et des unités spécialisées en Zambie était d’environ 1 200 élèves en 1982 pour quelque 36 000 enfants de 5 à 15 ans en situation de handicap sévère et de nature diverse (Serpell et Jere-Folotiya, 2011).

11De ce fait, la majorité (environ 70 %) des enfants d’âge scolaire ayant des besoins éducatifs particuliers n’ont pas été scolarisés du tout ou ont fréquenté l’école sans que leurs besoins puissent être réellement pris en compte. Bien que l’absence de données statistiques fiables pour les raisons mentionnées rende difficiles les projections des années 1980 aux années 2020, il est fort probable que la grave récession qu’a connue la Zambie dans les années 1990, associée à la lente progression du nombre d’enseignants spécialisés formés et déployés dans les écoles et les unités spécialisées, ait fait tomber la part des EBEP ayant accès à une éducation inclusive adaptée sous la barre des 30 %.

12Le besoin de formation permanente ou de développement professionnel des enseignants amenés à intervenir auprès des enfants en situation de handicap est donc toujours d’actualité, que ce soit dans les écoles ordinaires ou dans les établissements spécialisés de Zambie. La plupart des enseignants sont des généralistes sans qualification dans le champ de l’éducation spécialisée. Ces professionnels doivent être formés aux possibilités d’adapter leur enseignement afin d’inclure les enfants en situation de handicap. Par exemple, s’ils ont des élèves sourds ou malentendants, il faut qu’ils puissent leur apprendre à passer de la langue des signes à la langue écrite, notamment parce que les supports pédagogiques comme les manuels scolaires ne sont pas adaptés. Si ces enseignants apprennent la langue des signes, ils disposeront de deux vecteurs pour communiquer avec les enfants et faciliter leurs apprentissages, y compris pour ceux qui lisent sur les lèvres.

L’inclusion à l’école ordinaire

13La capacité de l’environnement scolaire à stimuler le développement social et cognitif des enfants en situation de handicap dépend dans une large mesure de son écologie sociale. Dans la plupart des cas, la conception de l’environnement social au sein des écoles est une question de politique publique. En Zambie, les modalités relatives à l’éducation inclusive des enfants ayant des besoins particuliers dans les écoles ordinaires ont été soulignées dans divers documents officiels (voir par exemple Parliament of Zambia, 2011). Dans le respect du principe de l’égalité des chances en éducation, toute personne, quelles que soient sa situation et ses aptitudes, a le droit d’être scolarisée et de prendre part au système éducatif. Tous les élèves et les enfants ayant des besoins particuliers ont notamment droit à l’égalité des chances en matière d’accès et d’implication à tous les stades de leur éducation.

14Suivant les finalités des dispositifs proposés, l’éducation inclusive peut revêtir des formes diverses. Certains tenants de l’inclusion expliquent qu’avoir les mêmes chances que les autres en matière de scolarité est un droit fondamental de tous les enfants en situation de handicap. Concrétiser cet objectif pose des défis conséquents, notamment concernant les enfants porteurs de déficiences intellectuelles modérées à sévères. Une finalité moins radicale consisterait à « normaliser » les expériences sociales des enfants en situation de handicap en les scolarisant dans une école ordinaire, mais en leur assurant un soutien spécialisé pour leur permettre de relever les défis spécifiques auxquels ils seront confrontés au cours de leur scolarité. Si l’on considère que l’inclusion est un droit, cela pose une question fondamentale : la réussite scolaire dans son acception habituelle doit-elle être le but de l’éducation inclusive ? Dans quelle mesure l’école peut et doit-elle préparer plus largement les enfants à apprendre tout au long de leur vie ? (Serpell, 1999).

15En pratique, différents modèles d’inclusion des EBEP ont été déclinés. Ils vont de l’intégration partielle – mise en place d’une unité d’inclusion au sein d’une école ordinaire – à l’inclusion scolaire totale. Dans ce cas, les EBEP sont accueillis dans des classes ordinaires parmi leurs pairs valides. Du point de vue de l’apprentissage de la socialisation, de telles modalités offrent aux enfants en situation de handicap des possibilités d’acquérir à différents niveaux les compétences sociales et cognitives « adéquates » à travers l’observation et l’interaction avec leurs pairs. Elles sont aussi différentes sur le plan des expériences d’inclusion que font les EBEP auprès des autres élèves.

Les expériences sociales en milieu scolaire des enfants en situation de handicap

16Diverses études montrent un lien entre handicap et faible degré de socialisation des enfants dans les écoles ordinaires. Ainsi de nombreux enfants en situation de handicap rencontrent-ils des difficultés d’adaptation sociale, notamment avec leurs pairs. Ces enfants sont particulièrement vulnérables face au harcèlement et au risque de victimisation, tout en étant les cibles de comportements négatifs et stigmatisants (Nabuzoka, 2008). Des enquêtes menées auprès d’enfants zambiens révèlent que, si l’exposition d’enfants en situation de handicap à leurs pairs valides peut générer des attitudes positives à leur endroit, des interventions de nature purement sociale ou environnementale, comme le simple fait de placer des enfants en situation de handicap parmi leurs pairs valides, ne donnent pas automatiquement des résultats positifs. Cela signifie que de tels efforts doivent être accompagnés d’une stratégie de mise en œuvre.

17Une étude quasi expérimentale a été menée sur une école primaire publique zambienne située en zone urbaine, accueillant des enfants de 8 à 12 ans atteints de déficiences intellectuelles sévères et scolarisés dans une unité d’inclusion scolaire. Il s’agissait d’examiner les effets distincts de différentes modalités d’intervention, y compris le développement de compétences sociales acquises par l’élève seul, l’acquisition de compétences sociales guidée par l’enseignant et le recours à des pairs valides en tant qu’agents d’interaction sociale ou « amis bienveillants » (Rønning et Nabuzoka, 1993). Chacune de ces approches a entraîné une amélioration des interactions sociales observées de façon systématique dans la cour de l’école entre les enfants en situation de handicap et leurs pairs valides, tout en rehaussant le statut sociométrique des enfants en situation de handicap parmi leurs pairs. Dans l’approche via les pairs, les « amis bienveillants » – des enfants valides du même âge scolarisés dans une classe ordinaire – ont reçu de la part de leur enseignant la consigne suivante :

[…] la nécessité d’inclure les enfants de l’unité dans leurs jeux. Les émotions que l’on ressent quand on est exclu des jeux de ses pairs ont fait l’objet de discussions et les enfants valides ont été encouragés à imaginer comment ils se sentiraient s’ils étaient mis à l’écart et exclus socialement de tout ce qui se passe autour d’eux… Quatre des enfants en situation de handicap qui présentaient jusqu’alors un faible degré d’interactions sociales dans la cour de l’école ont été identifiés comme ayant particulièrement besoin d’appariement avec un camarade. Deux élèves valides ont été choisis pour être leurs amis bienveillants et chargés d’inclure les enfants en question dans leurs jeux. (op. cit.)

18Ce dispositif, comparé à d’autres méthodes d’intervention, a été le plus efficace à double titre : il a amélioré les interactions sociales positives des enfants en situation de handicap et de leurs pairs valides, tout en généralisant et en maintenant de tels progrès.

19Une étude de Nyambe (2015) a fait état d’un projet de recherche-action fondé sur une méthode hybride et visant à promouvoir l’inclusion sociale d’adolescents sourds au sein d’un établissement du secondaire, Munali Secondary School (l’un des établissements ordinaires dotés d’une unité d’inclusion scolaire à Lusaka) à travers une intervention d’éducation par les pairs. L’objectif était de réduire la consommation de drogues. Des filles et des garçons sourds âgés de 13 à 22 ans ont été recrutés et formés à jouer en tant que pairs un rôle de sensibilisation aux risques de l’abus d’alcool ou de cannabis. Plusieurs indicateurs non standardisés, reposant sur des données déclaratives, ont été appliqués afin d’évaluer les attitudes des participants sourds et entendants envers les uns et les autres. Des résultats peu robustes et en partie incohérents ont été constatés sur le plan quantitatif. Mais les preuves qualitatives ont bien montré l’amélioration de la communication, du bien-être et de l’aisance éprouvée entre pairs, du respect mutuel et de la coopération entre les groupes.

20De telles études démontrent l’efficacité de certaines formes d’intervention consistant à promouvoir des expériences sociales positives pour les enfants en situation de handicap scolarisés dans les écoles ordinaires – des résultats concordant avec les arguments qui, à l’échelle internationale, plaident de plus en plus pour l’éducation inclusive.

Les points de vue des enfants en situation de handicap et de leurs familles

21Le regard que les enfants en situation de handicap et leurs familles portent sur les dispositifs éducatifs pensés pour les personnes handicapées a été mis en lumière dans une étude relative aux obstacles et aux facteurs facilitant l’apprentissage tout au long de la vie en Zambie (Malungo et al., 2018). Selon les conclusions de cette étude, les écoles locales ordinaires sont perçues comme des espaces généralement inaccessibles aux enfants en situation de handicap du fait de nombreux freins tels que la pauvreté, l’absence d’accessibilité physique, le manque d’enseignants spécialisés, de ressources éducatives et de curriculum adapté ou encore l’absence d’accompagnement par des adultes dédiés. Le nombre d’écoles spécialisées et d’établissements professionnels pour les enfants en situation de handicap est jugé bien trop insuffisant pour satisfaire à la demande. Les écoles spécialisées sont perçues comme étant l’apanage des zones urbaines, dotées d’un taux d’encadrement élevé, disposant de peu de places et de possibilités de suivre une scolarité en internat et en manque d’appareils d’assistance. Le fait que les parents n’aient pas les moyens de financer les transports scolaires, associé à la distance par rapport aux écoles locales, à l’incapacité des écoles d’assurer le transport des élèves et à l’absence de technologies pour aider les élèves est aussi considéré comme un élément dissuadant les élèves en situation de handicap d’aller à l’école. En outre, les environnements scolaires physiques ont tendance à ne pas être accessibles du fait, entre autres, de la présence d’escaliers et de l’absence de rampes dans les bâtiments, ainsi que de la distance entre les différents espaces tels que les dortoirs et les salles de classe. De surcroît, les chemins empruntés par les élèves ne sont pas considérés comme sûrs à cause de l’absence de trottoirs, de la circulation intense et des routes qui sont larges, difficiles à traverser, même pour les enfants équipés de dispositifs d’assistance qui iraient à l’école tout seuls.

22Malungo et al. (2018) notent également que les discriminations et la stigmatisation des personnes en situation de handicap continuent d’être considérées comme une réalité du système éducatif. Il peut s’agir de suspicions concernant les qualifications des enseignants spécialisés ou de parents que l’on dissuade de scolariser leurs enfants à l’école ordinaire s’ils sont en situation de handicap. Les enfants des écoles ordinaires peuvent également avoir peur du stigma associé au fait de jouer ou d’être liés à des enfants en situation de handicap, tandis que ces derniers peuvent souffrir d’isolement et de mal-être en classe – un phénomène largement dû aux écarts d’âge entre ces élèves et leurs pairs valides, puisque les enfants en situation de handicap sont généralement scolarisés plus tard que les autres.

23La discrimination pratiquée par les écoles locales peut aussi prendre la forme d’une interdiction faite aux enfants en situation de handicap d’accéder à l’école ordinaire, parce que certains enseignants ou responsables éducatifs ne pensent pas que ces enfants soient capables d’apprendre. Et lorsque des enfants en situation de handicap sont scolarisés, il arrive que des enseignants les empêchent d’apprendre, soit en leur accordant une priorité moindre dans l’accès à des ressources scolaires limitées, soit en leur refusant la possibilité d’en bénéficier. Certains enseignants non formés à l’éducation inclusive ont tendance à manifester leur impatience auprès d’enfants en situation de handicap et peuvent leur reprocher leur prétendue incapacité à apprendre.

24Malgré certains obstacles aux conséquences importantes sur la qualité de l’éducation dispensée aux enfants en situation de handicap, certains s’en sortent bien dans les écoles ordinaires. Toutefois, leurs possibilités de progresser, par exemple de passer du primaire au secondaire puis à l’enseignement supérieur, sont souvent réduites du fait de barrières systémiques telles que le manque d’accessibilité physique, d’examens adaptés, de soutien financier et de projets éducatifs personnalisés. Cette absence de possibilités pour les enfants en situation de handicap de progresser au sein de l’école ordinaire les amène – ainsi que la société dans laquelle ils évoluent – à douter de la pertinence de leur scolarisation. Ils sont ainsi nombreux à penser qu’une éducation plus pratique serait une meilleure chose. L’une des modalités éducatives pertinentes pour la communauté locale dans laquelle les enfants grandissent a ainsi été lancée, dans l’esprit d’une intégration soutenue par la communauté.

Le soutien fondé sur la communauté

25À la fin des années 1980, des efforts avaient déjà été entrepris à travers des pratiques et des dispositifs institutionnels en faveur de l’appui communautaire au développement des enfants en situation de handicap, le but étant leur participation pleine et entière à la vie sociale, et ce dans le cadre d’une « Campagne nationale pour toucher les enfants handicapés » (Serpell et Jere-Folotiya, 2011). À l’époque, un questionnaire avait été diffusé dans tout le pays, afin d’identifier et de recenser les enfants en situation de handicap ayant l’âge de fréquenter l’école primaire. Cette démarche a été suivie d’un programme conçu à l’intention des enfants en situation de handicap, appuyé sur la communauté, développé et mis en place dans trois districts de Zambie, avec le concours des ministres chargés de l’éducation, de la santé et des affaires sociales (Nabuzoka, 1991). Ce programme se concentrait non seulement sur le fait de faciliter l’éducation des enfants en situation de handicap dans les communautés ciblées, mais aussi sur le développement d’aptitudes et de compétences pour leur permettre de jouer pleinement leur rôle au sein de la communauté.

26Les évaluations des dispositifs de soutien fondé sur la communauté développés à la fin des années 1980 ont révélé des signes encourageants quant à la mise en place d’un service de l’éducation et du développement des compétences pour les enfants en situation de handicap qui, habituellement, n’étaient pas inclus dans le système scolaire ordinaire, tout en présentant des compétences et aptitudes pertinentes pour le fonctionnement de la communauté locale. Cette approche recelait également un potentiel de pérennisation dans diverses communautés au vu de l’engagement en matière de soutien communautaire, de politiques publiques et de la mise en œuvre d’efforts de coopération par les ministères concernés. Néanmoins, ce niveau d’engagement n’a pas été maintenu par la suite, en dépit des efforts consentis pour mettre en place des services adossés à la communauté pour les enfants en situation de handicap (Serpell et Jere-Folotiya, 2011).

Recommandations et perspectives pour améliorer les pratiques de l’éducation inclusive en Zambie

27Notre analyse d’un échantillon d’études locales portant sur l’éducation inclusive dans le contexte zambien a mis en exergue quelques cas d’impact positif ainsi que des domaines d’insatisfaction. Au niveau des politiques publiques, la société zambienne reconnaît désormais largement le droit des personnes en situation de handicap à participer à la vie sociale. Ces droits figurent dans des textes officiels comme la Constitution nationale. Cette orientation philosophique représente un progrès accompli par la société zambienne depuis l’indépendance du pays et se reflète dans la création d’une unité qui, au sein du ministère de l’éducation, est dédiée aux modalités de l’éducation inclusive et à l’écoute des besoins particuliers des enfants en situation de handicap, mais aussi dans la légitimation publique des ONG qui, dans le même but, interviennent en complément des efforts du gouvernement à travers leurs ressources financières et leur expertise. Cependant, la conscience qu’a le grand public de la nature des besoins particuliers des enfants en situation de handicap est limitée, et les voix qui s’élèvent pour la prise en compte de ces besoins ne sont, pour la plupart, pas entendues au-delà du cercle restreint des spécialistes, des familles et des personnes en situation de handicap. En outre, le niveau de financement actuel frôle la limite de ce qui est techniquement possible et, effectivement, revalorisé dans des pays plus riches. En Zambie, l’immense majorité des enfants atteints d’une déficience modérée ou sévère ne bénéficient aujourd’hui d’aucune forme d’éducation spécialisée – ou si peu. Remédier à cette carence exigerait un investissement bien plus conséquent de la part du gouvernement et/ou des ONG que cela n’est prévu à ce jour, en matière de ressources structurelles telles que les technologies d’assistance, de bâtiments adaptés et de professionnels dûment formés.

28Sur la base de cette analyse, nous recommandons les inflexions et les changements suivants en matière de politiques publiques, de formation des professionnels et de coordination administrative entre les prestataires de services, les familles et les communautés d’accueil. L’éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap devrait être reconnue dans la politique nationale comme l’un des volets du soutien de la société dans son ensemble aux parents et aux communautés face au défi de la diversité humaine. Cela devrait aller de pair avec l’accès à une éducation à la littératie de base dans l’ensemble des principales langues locales, à l’alimentation et aux installations sanitaires pour permettre aux enfants de grandir dans un environnement sain, etc. Tout comme les informations diffusées par la télévision publique donnent une place régulière à l’interprétation en langue des signes en parallèle des annonces formulées oralement, les écoles publiques devraient, parmi les services publics de base qu’elles ont à assurer, garantir l’accès à leurs bâtiments pour les apprenants ayant des difficultés de mobilité et procéder aux adaptations pédagogiques nécessaires pour que les enfants déficients visuels ou auditifs puissent acquérir les compétences fondamentales en littératie et en numératie.

29Nombre d’études portant sur les sociétés africaines ont établi la solide tradition, bien ancrée dans les cultures autochtones, d’apprentissage coopératif entre les enfants. L’inclination prosociale engendrée par cette tradition est une puissante ressource, un levier qui peut être activé au moyen d’une gestion stratégique de l’écologie sociale des écoles. Le socle de la formation des enseignants doit comprendre un axe relatif aux possibilités de mobiliser la coopération entre pairs, les sensibiliser au repérage des besoins particuliers de différents types d’enfants et susciter chez eux une prise de conscience de la palette de ressources technologiques disponibles et en plein essor pour satisfaire à ces besoins.

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Pour citer cet article

Référence papier

Robert Serpell et Dabie Nabuzoka, « Pratiques et perspectives de l’éducation inclusive en Zambie »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 92 | 2023, 129-138.

Référence électronique

Robert Serpell et Dabie Nabuzoka, « Pratiques et perspectives de l’éducation inclusive en Zambie »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 92 | avril 2023, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 15 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/13905 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.13905

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Auteurs

Robert Serpell

Robert Serpell est citoyen zambien et professeur de psychologie à la retraite à l’université de Zambie (UNZA). Il a publié notamment Mobilizing local resources in Africa for persons with learning difficulties or mental handicap (1984), The significance of schooling (1993) et dirigé Child Development in Africa (2014). Il a été chercheur à l’université de Manchester (1971-1972), directeur des études africaines à l’UNZA (1977-1983), directeur de la psychologie appliquée au développement à l’université de Baltimore (UMBC) aux États-Unis (1989-2002), vice-chancelier de l’UNZA (2003-2006) et coordinateur du Centre pour la promotion de l’alphabétisation en Afrique sub-saharienne de cette université (2011-2015). Il est actuellement mentor du Réseau africain de la petite enfance. Courriel : robertNserpell[at]gmail.com

Dabie Nabuzoka

Dabie Nabuzoka est professeur associé de psychologie à l’université de Zambie. Psychologue du développement, il s’intéresse particulièrement au fonctionnement social et à l’adaptation psychologique des enfants handicapés dans les écoles. Il est l’auteur de Children with learning disabilities: Social functioning and adjustment (2000, Wiley-Blackwell) et a dirigé, avec Janet Empson, Culture and psychological development (2010, Palgrave MacMillan) et Atypical child development in context (2004, Palgrave MacMillan). Il a mené des recherches sur les interventions à domicile dans les communautés zambiennes ainsi que sur les expériences sociales, y compris les brimades et la victimisation, des enfants handicapés au Royaume-Uni et en Zambie. Courriel : snabuzoka[at]gmail.com

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