1Cet article se base sur les données de l’évaluation Pasec 2019 et apporte de nouveaux éléments d’information sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne. Il met en évidence non seulement les faibles niveaux des acquis des élèves du primaire, mais également la fragilité des connaissances de contenus et didactiques des enseignants. Quelques facteurs explicatifs de ces constats, comme les différences entre écoles, zones urbaines/rurales, secteurs public/privé, sont explorés. Enfin, l’article montre comment la Conférence des ministres de l’éducation des États et gouvernements de la Francophonie (Confemen) accompagne les pays dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques.
2La Confemen se préoccupe depuis de longues années de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques, en particulier en Afrique subsaharienne (Confemen, 2016). Cet intérêt se justifie par le rôle central joué par cette discipline dans la maîtrise des sciences et des technologies indispensables pour impulser le développement socio-économique (Fotso, 2022). Or de nombreuses études mettent en évidence les difficultés des élèves et des enseignants africains en mathématiques (Carignan et al., 2008 ; Kaba, 2019). Ces difficultés s’inscrivent dans un contexte mondial marqué par une grave pauvreté de l’apprentissage1. Il s’avère donc nécessaire de réfléchir à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques.
3C’est dans cette optique que la Confemen a construit son Programme d’analyse des systèmes éducatifs (Pasec) qui, après avoir conduit, depuis sa création, en 1991, une trentaine d’évaluations nationales, s’est désormais lancé dans des évaluations internationales impliquant plusieurs pays. Ainsi, alors que dix pays avaient participé à l’évaluation Pasec 2014, quatorze pays ont été concernés par l’évaluation Pasec 2019 : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Gabon, la Guinée, Madagascar, le Niger, la République démocratique du Congo (RDC), le Sénégal, le Tchad et le Togo (Pasec, 2020).
4La méthodologie du Pasec repose sur une enquête par échantillonnage des écoles, des classes et des élèves. Pour chaque pays participant, un échantillon représentatif est sélectionné et des tests sont administrés aux élèves, après leur tirage au sort dans une classe de début de scolarité et une classe de fin de scolarité primaire. En début de scolarité, la passation des tests se fait en deux phases : environ trente minutes par élève pour répondre aux questions relatives aux tests de langue et environ vingt minutes par élève pour répondre aux questions relatives aux tests de mathématiques et à un très léger questionnaire sur ses caractéristiques, son milieu familial et les ressources éducatives.
5En fin de scolarité, les tests se présentent sous forme de questions à choix multiple (QCM) dans un format « papier crayon » en passation collective et autonome. Le test s’organise en plusieurs temps : la passation des items de compréhension de l’écrit, celle des items de mathématiques et la réponse à un questionnaire sur les caractéristiques des élèves, leur milieu familial, les ressources éducatives et leur bien-être à l’école. L’enquête a également intégré une collecte des données auprès des enseignants sur des contenus disciplinaires (compréhension de l’écrit, mathématiques) et didactiques de ces disciplines, avec un questionnaire de contexte sur leurs caractéristiques individuelles, leur expérience professionnelle et leur statut, les caractéristiques de leur classe, des informations sur leur enseignement, leur collaboration pédagogique et leurs conditions de travail. L’évaluation Pasec 2019 a impliqué plus de 3 500 écoles, près de 22 000 élèves de début du primaire et environ 63 000 élèves de fin du primaire provenant des quatorze pays.
- 2 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.
- 3 Progress in International Reading Literacy Study.
- 4 Trends in International Mathematics and Science Study.
- 5 Southeast Asia Primary Learning Metrics.
6Il convient de mentionner que la méthodologie utilisée par le Pasec est similaire à celle des évaluations internationales à grande échelle telles que Pisa2, Pirls3, Timms4, SEA-PLM5.
7Deux grands enseignements peuvent être tirés de l’analyse des résultats de l’évaluation Pasec 2019 : 1) de faibles acquis en mathématiques des élèves, 2) des connaissances de contenu à renforcer et des connaissances des enseignants en didactique fragiles (Pasec, 2020).
8Le graphique 1 présente l’évolution du pourcentage d’élèves dans les différents niveaux de l’échelle des compétences des évaluations Pasec 2014 et Pasec 2019.
Graphique 1. Évolution du pourcentage des élèves dans les différents niveaux de l’échelle des compétences en mathématiques aux Pasec 2014 et 2019
9On peut observer que le pourcentage d’élèves en dessous du niveau 1 en début de scolarité a nettement diminué entre 2014 et 2019, où il est passé de 16,2 % à 7,3 %. En fin de scolarité, ce pourcentage est passé de 27,2 % à 26,1 % entre les deux cycles d’évaluation. Ces pourcentages restent tout de même préoccupants car il s’agit d’élèves n’ayant pas pu réussir les items les plus simples. Ensuite, les pourcentages d’élèves atteignant tout juste le niveau 1 ont baissé en début de primaire entre 2014 et 2019 (de 30,9 % à 21,5 %) et ont très légèrement augmenté en fin de primaire (de 31,8 % à 35,7 %).
10En outre, les résultats de l’évaluation Pasec 2019 montrent que près de 62 % des élèves de fin de scolarité primaire sont en dessous du niveau minimum de compétences et ont, par conséquent, une maîtrise fragile des mathématiques, voire de grandes difficultés à l’issue de l’école primaire. Ils parviennent, par exemple, très difficilement à réaliser des opérations élémentaires avec les nombres décimaux. En début de scolarité, 28,8 % d’élèves sont en dessous du seuil de compétences et éprouvent des difficultés à manipuler des concepts de repérage dans l’espace (en dessous/au-dessus/à côté) et à reconnaître des formes géométriques simples. L’analyse des performances des élèves en mathématiques, parfois très hétérogènes à travers les pays aussi bien en début qu’en fin de scolarité primaire, révèle les difficultés rencontrées par ces élèves lors des apprentissages au primaire.
11Les résultats du Pasec 2019 permettent d’observer des niveaux de performance différents entre le début et la fin de la scolarité primaire. Certes, il s’agit de cohortes différentes, mais l’on peut constater dans l’ensemble des pays que les élèves de début de scolarité réussissent bien mieux les épreuves de mathématiques que leurs aînés de fin de primaire qui ont des performances plus faibles, et ce malgré l’effet d’écrémage pouvant découler de la déperdition scolaire aux différents niveaux du primaire.
Graphique 2. Pourcentage des élèves se situant de part et d’autre du seuil minimum de compétences en mathématiques en début et fin de scolarité (Pasec 2019)
12L’importante différence de performance entre le début et la fin du primaire suggère que les systèmes éducatifs ne capitalisent pas suffisamment les acquisitions scolaires en mathématiques. Or, comme le montre le graphique 3 ci-dessous, les pays qui permettent à un grand nombre d’élèves d’atteindre des niveaux de compétences satisfaisants en mathématiques en début de scolarité sont en général ceux qui enregistrent les meilleures performances en fin de primaire.
Graphique 3. Lien entre les scores moyens nationaux au test Pasec 2019 de mathématiques entre le début et la fin de la scolarité
13Au-delà de l’objectif peu satisfait d’efficacité des systèmes en matière de connaissances et de compétences en mathématiques, les résultats du Pasec 2019 semblent évoquer une tendance vers l’équité fille/garçon autour des savoirs en mathématiques.
14La question du rapport différencié des genres au savoir n’a cessé de nourrir certains stéréotypes selon lesquels les garçons possèdent de meilleures capacités que les filles en mathématiques, et les filles sont plus douées pour les langues (Guimond et Roussel, 2001). Cependant, les résultats du Pasec 2019 en mathématiques, en début de scolarité, montrent qu’il n’y a pas de différence significative de scores entre les filles et les garçons dans la majorité des pays (Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Guinée, Madagascar, Niger, Togo). Cette absence de différence significative entre filles et garçons est également observée en fin de scolarité primaire dans neuf des quatorze pays étudiés (Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Congo, Guinée, Madagascar, Niger, Sénégal, Togo).
15Si les différences de performance en mathématiques ne sont pas systématiquement en faveur des garçons dans la plupart des pays, les résultats du Pasec 2019 réaffirment cependant la persistance de la problématique de la parité des acquis scolaires des filles et des garçons en Afrique subsaharienne francophone. Les données contextuelles de l’évaluation montrent que les inégalités, particulièrement celles du genre, se construisent essentiellement en dehors du système scolaire, notamment au travers des facteurs socioculturels (comme le niveau de vie) inhérents aux familles, aux communautés et à l’ensemble de la société.
16L’enquête menée auprès des enseignants non seulement dans les contenus de mathématiques mais aussi en didactique des mathématiques renforce le constat lié aux difficultés rencontrées par les élèves dans cette matière. Le tableau 1 présente les niveaux de l’échelle des connaissances et des compétences en contenus mathématiques des enseignants.
Tableau 1. Pourcentage d’enseignants dans les niveaux de l’échelle des compétences en contenus mathématiques (Pasec 2019)
Niveau 3
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32,3 %
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Niveau 2
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32,6 %
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Niveau 1
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26,3 %
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Niveau < 1
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8,5 %
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17L’analyse des résultats met en évidence le fait que près de 70 % des enseignants n’atteignent pas le supérieur (niveau 3) de cette échelle. Or ce niveau peut être considéré comme nécessaire pour enseigner de manière aisée au primaire, car « l’expertise caractéristique de ce niveau traduit une compréhension approfondie des concepts » (Pasec, 2020). Concernant les connaissances didactiques, les résultats montrent que le pourcentage de réussite ne dépasse 50 % que pour un seul item sur les huit que compte l’épreuve de didactique des mathématiques. Ce seul item réussi à tout juste 55 % porte sur les nombres entiers naturels (structure additive) et sur la résolution de problèmes. Deux d’entre eux portant sur les fractions n’ont été réussis que par 23 % et 35 % des enseignants.
18Une analyse croisée de ces résultats met en lumière, d’une part, une cohérence et, d’autre part, une distorsion entre la maîtrise des connaissances de contenu et des connaissances didactiques (Kaba, 2023). Par exemple, les items relatifs à la proportionnalité et aux fractions n’ont pas été majoritairement réussis, que ce soit pour les connaissances de contenu ou pour les connaissances didactiques, traduisant ainsi une forme de cohérence (Kaba, 2023). Par ailleurs, on observe une distorsion, au sens où certains items de connaissances de contenu sont bien réussis par les enseignants, alors que leurs équivalents en connaissances didactiques ne sont que très peu réussis. C’est le cas d’un très grand nombre d’items sur les nombres entiers en dehors de leur utilisation dans les fractions et dans des situations de proportionnalité, qui sont plutôt bien réussis en connaissances de contenu, mais beaucoup moins en connaissances didactiques où les deux processus pris en compte (analyser les démarches des élèves et choisir des situations d’apprentissage) se sont avérés problématiques pour les enseignants (Kaba, 2023). Autrement dit, la non-maîtrise d’une connaissance mathématique traduit souvent une difficulté à l’enseigner et se répercute sur les connaissances des élèves. En effet, l’évaluation Pasec 2019 a également révélé que les élèves ont plus de difficultés dans les sous-domaines de mathématiques mal réussis par les enseignants.
19Cependant, la maîtrise d’une connaissance mathématique donnée n’est pas nécessairement révélatrice de la capacité à l’enseigner. Le caractère mitigé de la relation entre les savoirs mathématiques des enseignants et leurs compétences d’enseignement de la discipline est réaffirmé par l’analyse du lien entre les performances moyennes des élèves et celles des enseignants en mathématiques (graphique 4).
Graphique 4. Lien entre les performances moyennes des élèves et les performances moyennes des enseignants en mathématiques (Pasec 2019)
20Ce graphique permet de constater que, si dans certains pays en début de scolarité (Burundi, Sénégal) et en fin de scolarité (Bénin, Sénégal, Burkina Faso, Burundi), le niveau de connaissances mathématiques élevé des enseignants correspond à un niveau de performance également important des élèves dans la discipline, cette constance n’est point observée dans la majorité des pays. On ne saurait donc résumer « l’effet maître » sur les apprentissages en mathématiques aux seuls savoirs et même savoir-faire des pédagogues. La question est bien plus complexe, puisqu’elle implique diverses autres dimensions du pôle « enseignant » dans le triangle pédagogique « enseignant – apprenant – savoir » : la motivation, le cadre physique d’enseignement, la condition salariale, l’absentéisme, etc.
21Aussi bien en début qu’en fin de scolarité, dans la majorité des pays, la variance inter-écoles des scores en mathématiques est supérieure à la variance intra-écoles (Pasec, 2020). Cela signifie que la variation des performances est beaucoup plus expliquée par les différences entre écoles, ce qui peut provenir de plusieurs facteurs dont certains peuvent ne pas être captés à travers les questionnaires du Pasec. Parmi les facteurs collectés par le Pasec, on peut citer la localisation des écoles (urbaine ou rurale), le type des écoles (public, privé), la dotation des classes et des écoles en équipement adéquat pour les apprentissages, l’encouragement officiel des meilleurs élèves dans les écoles, l’ancienneté moyenne des directeurs d’école. La part de la variance expliquée par les différences entre élèves est non négligeable et pourrait provenir de plusieurs facteurs (caractéristiques individuelles de l’élève, statut socio-économique, présence parentale, etc.).
22Afin de contribuer à l’amélioration des acquis des élèves en mathématiques et des compétences des enseignants pour enseigner les mathématiques au primaire, la Confemen a proposé un certain nombre de pistes de réflexion. Concernant les élèves, il a ainsi été proposé aux pays participants de travailler sur la question de l’équité, comme celle relative aux territoires d’un même pays.
23De plus, la Confemen s’est lancée dans une autre approche, relative à l’organisation d’une conférence de consensus au Sénégal ; des conférences jumelles dans d’autres pays seront organisées fin 2023. Il s’agira de s’inspirer du modèle conçu par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco)6, en France, afin de mettre à contribution différents acteurs (chercheurs, enseignants, société civile, etc.) pour approfondir la réflexion sur une thématique donnée. Cette première conférence de consensus prévue au Sénégal portera justement sur la thématique relative à l’enseignement et à l’apprentissage des mathématiques au primaire.
24Au titre des initiatives mises en œuvre par la Confemen dans le but de contribuer à améliorer les apprentissages en mathématiques, on peut citer l’évaluation de la qualité des manuels scolaires mise en œuvre par le Programme d’appui au changement et à la transformation de l’éducation (PACTE).
25Concernant les enseignants, la Confemen propose de renforcer les dispositifs de formation initiale et continue, en réservant davantage de place à l’articulation entre connaissances de contenu et connaissances didactiques. Dans ce contexte, l’appui aux pays consiste essentiellement en la poursuite de l’incitation à créer ou à renforcer les dispositifs d’assurance qualité de ces formations initiale et continue. À cette fin, le PACTE élabore un guide permettant d’aider les pays dans cette démarche.
26En outre, tirant les leçons de l’exploitation mitigées des résultats de l’évaluation Pasec 2014 (Baba-Moussa et al., 2019), la Confemen a organisé en juin 2023 une conférence des décideurs à Cotonou (Bénin). Cette dernière a débouché sur l’adoption par les ministres des pays ayant participé à l’évaluation Pasec 2019 d’un cadre commun d’action pour l’évaluation des apprentissages. Ce cadre, qui marque l’engagement fort des ministres, permettra de structurer les actions futures visant à exploiter les résultats des évaluations Pasec, en particulier dans l’optique d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques en Afrique subsaharienne.