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Dossier - L'enseignement des mathématiques

L’autonomie des écoles islandaises pour l’enseignement des mathématiques : un équilibre à trouver

The autonomy of Icelandic schools in teaching mathematics: striving to find a balance
La autonomía de las escuelas islandesas para la enseñanza de las matemáticas: un equilibrio por encontrar
Freyja Hreinsdóttir et Ragnar F. Ólafsson
Traduction de Thierry Chevaillier
p. 121-131

Résumés

En Islande, les écoles et les enseignants ont une grande latitude quant à la manière d’enseigner les mathématiques et d’organiser leurs programmes et aucun examen de fin d’études secondaires standardisé n’est imposé. Cette latitude vient à la fois de ce que le système scolaire comprend un grand nombre de petites écoles, du fait de la faible densité de la population, et de ce que le curriculum des disciplines scolaires est peu détaillé et laisse aux enseignants la charge de le compléter. Pour les écoles, l’accent est mis sur l’inclusion et l’égalité des chances pour tous les élèves. Cette organisation a des avantages et des inconvénients. On observe des écarts importants entre les connaissances mathématiques des étudiants qui entrent à l’université et, dans les faits, les élèves n’ont pas les mêmes chances d’étudier les mathématiques.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Thierry Chevaillier.

Texte intégral

1Cet article offre un aperçu du système scolaire islandais, de l’organisation du curriculum, de sa souplesse et en particulier des programmes d’enseignement des mathématiques aux différents niveaux scolaires. Il présente ensuite les enseignants de mathématiques, leur formation et les caractéristiques de l’enseignement des mathématiques dans les écoles. Enfin, il explore l’évolution des résultats de l’Islande dans les enquêtes Pisa, en mettant l’accent sur les différences liées au genre.

Le système scolaire et les guides de programmes

2Le système scolaire islandais comprend trois niveaux : l’enseignement préprimaire (de 1 à 6 ans), l’enseignement obligatoire (de 6 à 16 ans) et l’enseignement secondaire supérieur (de 16 à 19 ans). Les enseignements préscolaire et secondaire supérieur ne sont pas obligatoires mais la grande majorité des enfants et des jeunes y sont inscrits. Les écoles préprimaires et obligatoires dépendent, pour la plupart, des municipalités et les écoles secondaires supérieures de l’État. Il y a très peu d’écoles privées. La population de l’Islande, 387 758 personnes au 1er janvier 2023, et sa faible densité (moins de quatre personnes au kilomètre carré) expliquent que, s’il y a un grand nombre de petites écoles aux niveaux préprimaire et obligatoire, on compte seulement trente-huit écoles secondaires supérieures dans le pays.

3La loi énonce que le ministère de l’éducation définit des programmes pour chaque niveau. Ce dernier publie ainsi des « guides curriculaires ». Dans les dernières versions publiées de 2011 à 2013, se trouve une partie générale, commune aux trois niveaux, qui décrit six piliers fondamentaux : littératie, développement durable, bien-être et santé, démocratie et droits humains, égalité et créativité. Ces piliers doivent se retrouver dans toutes les activités du préprimaire, dans toutes les matières de l’école obligatoire et dans tous les modules du secondaire supérieur. Le « guide national du curriculum » les décrit en ces termes :

Les piliers fondamentaux de l’éducation doivent être présents dans toutes les activités scolaires. […] Cela implique des méthodes et des tâches qui demandent aux élèves d’intégrer leurs connaissances et leurs compétences et de les relier à leur vie quotidienne, à leurs centres d’intérêt et à leurs relations avec les autres. Dans le curriculum de chaque discipline, les tâches et les méthodes de travail spécifiques sont liées aux piliers fondamentaux et aux compétences clés.
Si les différentes matières tiennent une place importante dans les activités scolaires, elles ne constituent pas des objectifs en elles-mêmes. Le rôle de l’école n’est pas d’enseigner ces matières mais d’éduquer les élèves et de favoriser leur développement global (Ministry of Education, Science and Culture, 2014).

4Aux trois niveaux, on souligne que l’éducation doit être inclusive et tenir compte des capacités de chaque élève.

5Au niveau de l’enseignement obligatoire, chaque école doit élaborer son propre curriculum et un plan d’activité comprenant plusieurs volets, comme la description de la manière dont les piliers fondamentaux seront mis en œuvre, les politiques pédagogiques, les méthodes d’enseignement et l’organisation de la scolarité.

6Le guide national comprend un emploi du temps de référence fixant le nombre d’heures à consacrer à chaque matière sur la durée des dix années de l’enseignement obligatoire. Les mathématiques représentent approximativement 15 % de la durée totale. Les écoles sont censées intégrer le plus possible les différents enseignements, mais c’est à chaque école de décider si une matière donnée sera enseignée séparément ou intégrée à d’autres matières.

7Il n’y a plus de tests standardisés au niveau de l’enseignement obligatoire (ils ont été suspendus en 2022) et un nouveau système d’évaluation est en construction actuellement. Auparavant, il y avait, à l’échelle nationale, des tests standardisés au cours des 4e, 7e et 9e années, en langue islandaise et en mathématiques – ainsi qu’en anglais en 9e année. Les tests pour les classes de 4e et de 7e années étaient administrés en septembre (c’est-à-dire vers le début de l’année scolaire), tandis que ceux pour la 9e année étaient administrés en mars (plus près de la fin de l’année scolaire). Ils servaient à fournir aux élèves, aux parents, aux enseignants et aux autorités de l’éducation une information utile à la poursuite d’études et au suivi des évolutions et des écarts entre les écoles. Jusqu’en 2008, un examen standardisé, en islandais, en mathématiques et en anglais, existait à la fin de l’enseignement obligatoire. Les résultats de cet examen jouaient un rôle important puisqu’ils conditionnaient l’entrée dans les écoles les plus attractives du secondaire supérieur. Actuellement, chaque école obligatoire délivre ses propres notes pour chaque matière à la fin de la 10e année, selon un cadre défini par le curriculum national. Malgré ce cadre commun, rien ne garantit qu’une note A donnée dans une école ait la même signification qu’un A d’une autre école. Ce système a conduit à une inflation des notes et on pense que les élèves et leurs parents font pression sur les enseignants pour que leurs enfants puissent accéder aux écoles les plus sélectives.

8Il n’y a pas d’examens standardisés dans le secondaire supérieur. En 2005 et en 2006, on a tenté d’introduire de telles épreuves en mathématiques, mais on y a renoncé devant les protestations des enseignants et des élèves notamment. On craignait que cet examen ne soit utilisé pour contrôler excessivement les écoles du secondaire supérieur, et on ne voyait pas son utilité puisque les universités ne pouvaient pas prendre en compte les notes dans leurs procédures d’admission.

9L’accès à l’école secondaire supérieure est un droit pour chaque élève et la presque totalité de la classe d’âge de 16 ans choisit de s’y inscrire. Le taux d’abandon est élevé, notamment pour les garçons (25 % contre 15 % pour les filles), ce qui se répercute sur le taux d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires1.

10Le guide du curriculum de 2011/2013 a introduit un changement profond en mettant en place, pour les écoles secondaires supérieures, quatre niveaux de qualification. Le premier niveau équivaut à la fin de l’école obligatoire, les deux suivants correspondent au secondaire supérieur et le quatrième à l’enseignement supérieur. Le guide du curriculum national en décrit les grandes lignes : il définit, pour chacun de ces niveaux, les qualifications que les élèves doivent avoir acquises quant aux savoirs, an savoir-faire et aux compétences. Les écoles secondaires supérieures doivent définir leurs programmes d’études et les soumettre à l’accréditation du ministère. Ces programmes présentent les niveaux d’exigence requis pour l’attribution de crédits aux différents niveaux de qualification. Dans les trois matières principales, mathématiques, islandais et anglais, il faut obtenir au moins le niveau 1. Les programmes d’études peuvent conduire à des niveaux de qualification différents : on peut, par exemple, assigner un niveau final de niveau 1 à un programme destiné aux élèves handicapés. Les programmes préparant aux études universitaires et les formations professionnelles visent généralement le niveau 3. Un système de crédits est utilisé et l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires requiert 200 à 220 crédits, dont au moins cinq en anglais, cinq en mathématiques et vingt en islandais, la somme des crédits obtenus pour ces trois matières ne pouvant être inférieure à quarante-cinq (Ministry of Education, Science and Culture, 2012).

11Simultanément, on demandait aux écoles secondaires supérieures de ramener à trois ans la durée de leurs programmes de certification (au lieu de quatre comme c’était la règle, même si de nombreux élèves y parvenaient en trois ans). Il a fallu un certain temps pour que ce changement soit mis en œuvre mais, à partir de 2016, tous les élèves étaient inscrits dans des programmes de trois ans.

12L’université n’organise pas d’examen d’entrée et le diplôme de fin d’études secondaires (Stúdentspróf) est la condition d’accès à l’ensemble des programmes universitaires, à l’exception de certains programmes dans le domaine de la santé, où les connaissances mathématiques jouent un rôle. Certaines formations universitaires, comme les mathématiques et la physique, ajoutent des conditions d’accès en exigeant que les candidats aient suivi certains cours de mathématiques, tandis que d’autres, comme l’ingénierie ou l’économie, se contentent de recommander un certain nombre de crédits en mathématiques. Pour la plupart des programmes, il n’y a pas de capacité d’accès limitant les inscriptions et l’université doit s’adapter aux fluctuations engendrées par les changements de popularité des différentes disciplines.

13L’accès à la profession d’enseignant, pour tous les niveaux scolaires (préscolaire, obligatoire et secondaire supérieur), nécessite cinq années d’études universitaires. Des textes ministériels définissent les compétences requises.

Les mathématiques dans le curriculum

14Depuis quelques années, on a mis l’accent sur l’importance de comprendre les mathématiques plutôt que de mémoriser des procédures, et sur l’utilité pour chacun de connaître les mathématiques. Ceci a influencé la façon de présenter les mathématiques dans le curriculum.

  • 2  Le mot pattern est un anglicisme signifiant « motif », « modèle à reproduire ». C’est une suite d’ (...)

15Au niveau du préscolaire, les mathématiques ne sont pas enseignées systématiquement, mais on doit y susciter des situations dans lesquelles les enfants ont la possibilité de travailler et de réfléchir sur des activités mathématiques portant sur les nombres, les signes et les patterns2.

16Les mathématiques constituent une matière obligatoire pour tous les élèves de 6 à 16 ans de l’enseignement obligatoire, alors que, dans le secondaire supérieur, le volume de cours varie selon les programmes d’études.

17Le curriculum national actuel consacre dix-huit pages aux mathématiques, ce qui représente un changement drastique par rapport au précédent, dont les quatre-vingt-cinq pages présentaient des contenus détaillés. Ces dix-huit pages contiennent un texte de portée générale sur la nature et l’importance de la matière et énoncent une série d’objectifs. Dans le Guide du curriculum national islandais par matière pour l’enseignement obligatoire, 2011/2013, l’enseignement des mathématiques à l’école doit ainsi encourager les élèves à :

  • se persuader de l’utilité de maîtriser les compétences mathématiques et de la possibilité de le faire au prix d’un effort ;

  • être capable de proposer et de résoudre des problèmes à l’aide des mathématiques et d’évaluer leurs méthodes de résolution et celles des autres ;

  • être capable d’utiliser les concepts mathématiques et d’analyser leurs relations ;

  • être capable de se servir du langage des mathématiques pour discuter, soutenir et expliquer leurs hypothèses, leurs calculs et leurs résultats ainsi que ceux des autres ;

  • être capable de se servir des mathématiques pour résoudre des problèmes et identifier pour chacun d’eux les méthodes les plus appropriées (Ministry of Education, Science and Culture, 2014).

18Le guide définit sept catégories de compétences à maîtriser à la fin de la 4e, de la 7e et de la 10e années : être capable de formuler des questions et des réponses dans le domaine des mathématiques ; être capable de se servir du langage et des outils des mathématiques ; maîtriser les méthodes de travail et les applications des mathématiques ; maîtriser les nombres et le calcul ; maîtriser l’algèbre ; maîtriser la géométrie et la mesure ; maîtriser les statistiques et les probabilités.

19Les trois premières catégories donnent des indications assez précises sur la façon de travailler en classe. Les quatre suivantes concernent les contenus et fixent des niveaux de compétence ni trop généraux ni trop précis. Par exemple, pour la catégorie géométrie et mesure, les compétences à atteindre en fin de 7e année sont formulées ainsi : « Les élèves sont capables d’utiliser les concepts et les méthodes de la géométrie pour expliquer des phénomènes théoriques ou ordinaires. » Cette formulation est assez générale car il n’est pas précisé à quels concepts de la géométrie on doit se référer. L’ancien guide était beaucoup plus détaillé et mentionnait précisément les concepts géométriques de points, droites (parallèles, perpendiculaires), segments, triangles (rectangle, isocèle, équilatéral), carrés, quadrilatères, etc.

20Ces critères de compétence ont subi l’influence des grandes tendances de l’enseignement des mathématiques, comme le montre l’exemple suivant :

À la fin de la quatrième année, les élèves seront capables de construire des méthodes efficaces sur la base de leur propre compréhension de la manière de résoudre les problèmes d’addition, de soustraction, de multiplication et de division, ce qui provient d’un ouvrage américain L’enseignement à la lumière des sciences cognitives (Carpenter et al., 1999).

21La formulation de l’ancien curriculum était plus explicite :

[L]es élèves doivent être capables de se servir de différentes méthodes pour additionner et soustraire les entiers naturels (au moins pour les nombres de 1 à 1 000) à la fois par écrit et par le calcul mental.

22Comme on l’a vu plus haut, les écoles sont censées rédiger leur propre curriculum décrivant ce qui est enseigné en classe. Pour la plupart d’entre elles, il est publié sur leur site internet. Cette obligation est mise en œuvre de manière très variable. Certaines écoles l’interprètent en donnant davantage de détails sur les critères de compétence, c’est-à-dire en expliquant quels contenus seront étudiés et comment l’école organisera le soutien aux élèves pour leur permettre de satisfaire à ces critères de compétences. Cependant, certaines écoles se contentent de reproduire les termes du guide national et seules quelques-unes expliquent comment elles comptent intégrer les piliers fondamentaux.

23L’ancien curriculum du secondaire supérieur définissait explicitement la structure des différents programmes disciplinaires, par exemple les sciences pour le diplôme de fin d’études secondaires (Stúdentspróf). Cela signifiait qu’au moins en théorie, toutes les écoles offraient des enseignements semblables portant le même intitulé. En réalité, certaines écoles reprenaient des éléments du programme du secondaire inférieur en préparation à ceux du secondaire supérieur, alors que d’autres offraient des enseignements avancés comparables à ceux des universités (Jónsdóttir et al., 2014).

24Depuis la publication du nouveau guide en 2011, les établissements du secondaire supérieur définissent leurs propres programmes et on observe une baisse générale du nombre de crédits attribués aux mathématiques dans la préparation Stúdentspróf. Auparavant, il fallait proposer au moins vingt-cinq crédits en mathématiques, et les filières scientifiques et certaines écoles en offraient davantage. Actuellement, la seule règle est qu’on doit prévoir au moins cinq crédits en mathématiques, quelle que soit la filière. Pour les filières scientifiques, certaines écoles descendent jusqu’à quinze crédits en mathématiques, alors que d’autres continuent à exiger quarante à cinquante crédits. Chaque école détermine les contenus de ses programmes sans qu’aucune règle ne cherche à imposer une quelconque uniformité. Il semble que les petites écoles aient tendance à prévoir moins de cours avancés en mathématiques, vraisemblablement pour des raisons de coût, car elles devraient alors parfois les ouvrir à moins de dix élèves.

25Il apparaît qu’au fil du temps, les guides curriculaires islandais ont subi l’influence de ceux des autres pays nordiques et que les réformes que ces pays ont mises en œuvre ont eu un impact sur ce qui se faisait en Islande. Cependant, les dernières versions du curriculum de mathématiques du Danemark, de la Finlande, de la Norvège et de la Suède semblent beaucoup plus détaillées que celle de l’Islande.

Les enseignants de mathématiques

  • 3  Les ECTS ou points ECTS sont les unités de mesure des crédits obtenus par les étudiants dans le ca (...)

26Pour exercer comme enseignant en Islande, il faut avoir accompli cinq années d’études supérieures et obtenu un diplôme de master. Théoriquement, pour l’enseignement obligatoire, les enseignants doivent avoir obtenu quatre-vingt-dix ECTS3 en mathématiques et en didactique des mathématiques, alors que les enseignants du secondaire supérieur doivent avoir l’équivalent d’une licence universitaire de mathématiques. Par ailleurs, tous les enseignants, quelle que soit leur discipline, doivent posséder soixante ECTS en didactique générale et pédagogie.

27En Islande, il est rare que les titulaires d’un diplôme de licence en mathématiques choisissent de devenir enseignants ; le plus souvent, ils continuent leurs études en mathématiques et trouvent facilement un emploi mieux payé. En conséquence, dans le secondaire supérieur, la plupart des enseignants de mathématiques ne sont pas diplômés en mathématiques, mais sont ingénieurs, chimistes, informaticiens, économistes, diplômés en gestion ou viennent de l’enseignement obligatoire. Pour aggraver la situation, les enseignants les plus formés en mathématiques sont concentrés dans un petit nombre d’écoles. Très peu d’enseignants du secondaire supérieur ont suivi à l’université un cours de didactique des mathématiques et ceux-ci tendent à adopter une approche procédurale de l’enseignement (Jónsdóttir et al., 2014).

28Dans l’enseignement obligatoire, les enseignants spécialisés en mathématiques ont reçu une formation à la fois en mathématiques et en didactique des mathématiques. Si leur connaissance de la discipline est plus limitée que celle de leurs collègues du secondaire supérieur, ils sont beaucoup mieux formés à la didactique. Les spécialistes des autres disciplines détiennent, au plus, dix ECTS en mathématiques et didactique des mathématiques. Il existe également des enseignants spécialisés en mathématiques pour les premiers niveaux de l’enseignement obligatoire (années 1 à 4) qui ont obtenu, en général, vingt ECTS en mathématiques et didactique des mathématiques. Les enseignants de l’école obligatoire qui se sont spécialisés dans d’autres matières ont généralement entre zéro et dix ECTS en mathématiques et en didactique des mathématiques.

29Après la loi de 2008 sur la formation des enseignants, qui imposait cinq années d’études supérieures à tous les enseignants, contre trois ans auparavant, le nombre d’étudiants se destinant à l’enseignement a considérablement diminué, ce qui a contribué à la pénurie actuelle d’enseignants. Les écoles, pour pallier cette difficulté, ont fait appel à des personnes qui n’avaient pas obtenu la certification d’enseignant, diplômés du supérieur sans formation pédagogique ou étudiants en cours de formation au métier d’enseignant. Cependant, les mesures récentes prises par le ministère de l’éducation ont provoqué une certaine reprise du nombre de diplômés des filières de formation d’enseignant.

30Les écoles secondaires supérieures ont depuis longtemps des problèmes pour recruter des diplômés en mathématiques. Cela concerne désormais aussi les écoles obligatoires, où le nombre d’enseignants spécialisés en mathématiques est inférieur aux besoins. Elles y font face en faisant enseigner les mathématiques par des spécialistes d’autres disciplines comme l’art ou le sport. Il en résulte qu’une bonne part de l’enseignement des mathématiques y est assurée par des enseignants qui n’ont pas reçu une formation mathématique appropriée.

Les mathématiques dans la classe

31On l’a vu, les écoles ont une grande latitude pour déterminer les mathématiques qu’elles enseignent. La rédaction des curriculums et des programmes d’études des écoles entraîne une charge de travail considérable pour les enseignants et les directeurs. Pour celles qui n’ont qu’un petit nombre de professeurs formés aux mathématiques, une solution de facilité consiste à recopier les contenus des anciens curriculums.

32En Islande, les manuels scolaires sont fournis gratuitement aux élèves de l’enseignement obligatoire mais le choix est limité, étant donné la petite taille du pays. La plupart des écoles obligatoires utilisent donc le même matériel en mathématiques. Actuellement, les supports d’enseignement les plus courants sont une série de manuels traduits du norvégien, choisis pour leur compatibilité avec les programmes islandais.

33Pour assurer une éducation inclusive fondée sur les possibilités de chaque élève, on considère qu’un enseignant de mathématiques devrait être capable de travailler avec une classe hétérogène, en permettant à chacun de construire sa propre compréhension et ses méthodes de résolution des problèmes mathématiques. Il est également attendu que les élèves apprennent à travailler ensemble et à parler des mathématiques. Cela n’est pas facile à obtenir pour les enseignants, et les observations des chercheurs ont montré que, dans la plupart des cas, les élèves travaillent individuellement sur les exercices des manuels pendant que l’enseignant circule dans la classe pour les aider l’un après l’autre. Les exercices sur lesquels les élèves travaillent font surtout appel à des procédures et assez peu à la compréhension (Savola, 2008 ; Sigurjónsson, 2023). Même si les manuels les plus utilisés contiennent des problèmes de différents types et prévoient l’utilisation des outils numériques, rien n’empêche les enseignants d’ignorer ces matériels. Les autres pays nordiques mettent l’accent sur la programmation et l’utilisation des outils numériques et, en comparaison, le curriculum islandais est extrêmement vague dans ces domaines.

34Dans les écoles secondaires supérieures, les manuels, publiés par des maisons d’édition privées, sont à la charge des élèves. Du fait de l’étroitesse du marché, l’offre en mathématiques est très limitée et beaucoup d’enseignants produisent leur propre matériel pédagogique. La qualité de ce matériel est très variable et bien que de nombreux enseignants aient demandé que l’État leur en fournisse, aucune réponse n’a été apportée par le ministère (Jónsdóttir et al., 2014).

35Dans les écoles secondaires supérieures, les pratiques des enseignants sont souvent très similaires à celles de l’école obligatoire. Une différence importante est la possibilité pour les écoles de sélectionner leurs élèves. Alors que la plupart des enfants vont à l’école obligatoire la plus proche de chez eux, ils doivent se porter candidats à l’école secondaire supérieure de leur choix et y être acceptés pour y entrer. Comme certaines écoles ont la réputation d’être meilleures – ou plus attractives – que d’autres, les candidatures y sont nombreuses et elles peuvent choisir leurs élèves en se fondant sur les notes obtenues à l’école obligatoire. Cela conduit à la constitution de classes de niveau homogène, ce qui affecte les pratiques des enseignants car certaines écoles peuvent être plus exigeantes vis-à-vis de leurs élèves. Quelques-unes d’entre elles attirent à la fois les enseignants les plus qualifiés et les élèves les plus motivés par les mathématiques et les plus doués. Elles peuvent donc se montrer exigeantes à l’égard des élèves.

36Depuis quelque temps, les universités se plaignent de l’insuffisance de la préparation en mathématiques de leurs étudiants, mais il est difficile de savoir si le niveau a véritablement baissé, puisqu’il n’existe pas d’évaluation nationale à la fin de l’enseignement secondaire supérieur. Il y a plusieurs années, avant que l’effet de la réforme du curriculum de 2011 ne se fasse sentir, l’Université d’Islande a fait passer en début d’année un test de niveau à plus de sept cents étudiants de première année d’ingénierie et de sciences. Ce test était constitué de questions simples en algèbre, en trigonométrie, sur les fonctions, la différentiation, les vecteurs et les nombres complexes. Dans l’ensemble, les résultats étaient faibles et étaient de bons prédicteurs de la réussite ultérieure des étudiants aux enseignements de mathématiques de la première année. Mais le résultat le plus intéressant était qu’on observait des différences considérables entre les moyennes obtenues selon l’école qu’avaient fréquentée les étudiants. En faisant la moyenne des notes école par école, on trouvait un écart allant de 6,9 sur 10, pour la plus élevée, à 2 pour la plus faible. La réforme de 2011 s’est probablement traduite par un nouvel accroissement de l’écart des connaissances entre les étudiants au début de leurs études supérieures.

Tendances et différences liées au genre en Islande

  • 4  En raison de la taille de la population, Pisa est administré à l’ensemble de la population des jeu (...)

37Pisa est la seule évaluation internationale à laquelle participe l’Islande4 et, comme le pays n’organise pas ses propres tests standardisés, c’est actuellement l’unique évaluation en mathématiques qui permet de comparer les performances du pays au fil du temps.

38En 2003, le score atteint en culture mathématique était de 515 points. Par la suite, ce score n’a cessé de baisser et a atteint 488 en 2015. Une légère amélioration est survenue en 2018, à 495, niveau encore inférieur de 20 points à celui de 2003. Cette amélioration de 2018 est due principalement aux meilleurs résultats des filles, qui obtiennent en moyenne 500 points contre 490 pour les garçons. En 2015, on n’avait pas observé de différence entre les genres. C’est en 2003 qu’on avait atteint l’écart maximum avec 15 points (523 pour les filles et 508 pour les garçons). Depuis, l’écart fluctue, disparaissant même certaines années (Halldórsson et Ólafsson, 2009). Une part relativement faible des élèves ayant participé à Pisa atteint le niveau de compétence le plus élevé, ce qui signifie que les élèves à fort potentiel ne reçoivent pas toute l’attention nécessaire.

39En 2012, année où les mathématiques étaient la matière principale de Pisa, on pouvait mieux observer la différence entre les genres car les performances étaient mesurées pour trois processus distincts : « formuler, employer, interpréter ». Cette année-là, l’Islande se distinguait par un score supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE pour le processus « formuler », le score pour « employer » étant dans la moyenne et le score pour « interpréter » en dessous. C’était l’inverse de la situation des pays nordiques pour lesquels « formuler » avait le score le plus faible et « interpréter » le plus élevé. Il n’y avait pas de différences entre garçons et filles pour « formuler » et une faible différence pour « employer » mais, pour « interpréter », les filles l’emportaient sur les garçons avec 498 points contre 487. On attend les résultats de Pisa 2022 pour savoir si cette situation s’est maintenue.

40Les différences entre genres dans le système scolaire sont une source d’inquiétude en Islande depuis quelques années, car il apparaît que les garçons réussissent moins bien que les filles. À l’école obligatoire, on pouvait constater une différence liée au genre dans les résultats des tests standardisés, à l’époque où ceux-ci étaient organisés (Halldórsson et Ólafsson, 2009). Dans le secondaire supérieur, le taux d’abandon est beaucoup plus grand pour les garçons que pour les filles et, dans l’enseignement supérieur, les filles sont très majoritaires puisque deux tiers des diplômés sont des femmes (Axelsdóttir, 2023). De nombreuses explications ont été avancées tant dans les médias populaires que dans les articles de recherche. Une explication courante est que l’école est un monde de femmes puisque plus de 80 % des enseignants de l’école obligatoire sont des femmes, que les garçons ne s’épanouissent pas à l’école et que les enseignants adressent plus souvent des compliments aux filles. Cette explication est contredite par le fait que les filles réussissaient déjà mieux à l’école lorsque la majorité des enseignants étaient des hommes (Garðarsdóttir, 2001). Une autre explication est que les écoles obligatoires et les écoles secondaires supérieures en Islande se concentrent trop sur les études académiques et pas assez sur les études professionnelles/pratiques, ce qui serait censé profiter aux filles si l’on considère que les garçons sont plus intéressés par les études pratiques. Pourtant, pendant les dix années d’école obligatoire, un élève islandais consacre 15,5 % de son temps à l’art et à l’artisanat, ce qui est plutôt élevé en comparaison avec d’autres pays.

41L’une des raisons possibles est qu’au cours des cinquante dernières années, les femmes islandaises ont été très motivées pour poursuivre des études, ce qui pouvait être considéré comme un moyen d’obtenir des revenus plus élevés. En Islande, les femmes qui n’ont pas fait d’études n’ont pratiquement aucune possibilité d’obtenir un emploi bien rémunéré, alors que les hommes ont traditionnellement eu de telles possibilités dans des secteurs tels que l’industrie de la pêche.

  • 5  Hagstofa Islands (2023). Brautskráningarhlutfall og árgangsbrotthvarf af framhaldsskólastigi 1995- (...)

42Les recherches indiquent qu’environ la moitié des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire préfèrent les matières professionnelles et qu’environ un tiers d’entre eux aiment les deux types de matières à parts égales (Auðunsdóttir, 2012). Malgré ce penchant important pour les études professionnelles, une proportion beaucoup plus faible d’élèves est inscrite dans des études professionnelles au niveau secondaire supérieur. Cela suggère qu’une partie non négligeable des élèves choisissent une voie éducative qui ne correspond pas vraiment à leurs intérêts, ce qui peut éventuellement conduire à l’abandon des études. Le taux d’abandon des études académiques est près de deux fois plus élevé chez les garçons (22 %) que chez les filles (12 %) après quatre années d’éducation secondaire supérieure5.

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43En Islande, les écoles et les enseignants ont une grande liberté dans l’organisation du curriculum, ce qui présente des avantages et des inconvénients. Depuis 2011, les écoles secondaires supérieures ont profité de cette liberté pour créer de nouveaux programmes d’études originaux, mais le volume d’enseignement des mathématiques a probablement été réduit. Les écoles, aussi bien dans l’enseignement obligatoire que dans le secondaire supérieur, éprouvent des difficultés à recruter des enseignants de mathématiques correctement formés. L’abandon des tests standardisés nationaux prive le pays d’une évaluation externe qui permettrait de dire si la qualité de son enseignement est satisfaisante.

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Notes

1Statistics Iceland (2022). Lower dropout rate in upper secondary education. https://dgxy.link/UOEtK/

2  Le mot pattern est un anglicisme signifiant « motif », « modèle à reproduire ». C’est une suite d’objets dont tous les éléments sont reliés les uns aux autres par une règle spécifique. Les patterns figurent dans le curriculum de nombreux pays (NdlR).

3  Les ECTS ou points ECTS sont les unités de mesure des crédits obtenus par les étudiants dans le cadre du système européen de transfert de crédits (European Credit Transfer System) (NdlR).

4  En raison de la taille de la population, Pisa est administré à l’ensemble de la population des jeunes de 15 ans en Islande.

5  Hagstofa Islands (2023). Brautskráningarhlutfall og árgangsbrotthvarf af framhaldsskólastigi 1995-2021 [tableau] [Proportion de diplômés et d’abandons dans l’enseignement secondaire supérieur 1995-2021]. Consulté le 14 août 2023 sur : https://dgxy.link/21kvG

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Pour citer cet article

Référence papier

Freyja Hreinsdóttir et Ragnar F. Ólafsson, « L’autonomie des écoles islandaises pour l’enseignement des mathématiques : un équilibre à trouver »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 93 | 2023, 121-131.

Référence électronique

Freyja Hreinsdóttir et Ragnar F. Ólafsson, « L’autonomie des écoles islandaises pour l’enseignement des mathématiques : un équilibre à trouver »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 93 | septembre 2023, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 27 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/14270 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14270

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Auteurs

Freyja Hreinsdóttir

Freyja Hreinsdóttir est professeure de mathématiques et d’enseignement des mathématiques à l’école d’éducation de l’université d’Islande. Elle a obtenu une licence en mathématiques à l’université d’Islande en 1986, une maîtrise en mathématiques à l’université Northwestern (États-Unis) en 1988 et un doctorat en mathématiques à l’université de Stockholm (Suède) en 1997. Ses principaux centres d’intérêt sont l’algèbre commutative et l’enseignement des mathématiques, en particulier l’utilisation des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Elle est traductrice du logiciel libre GeoGebra en islandais. Courriel : freyjah[at]hi.is

Ragnar F. Ólafsson

Ragnar F. Ólafsson est analyste principal à la direction de l’éducation en Islande. Il est titulaire d’une licence en psychologie, français et philosophie de l’université d’Islande, d’une maîtrise en psychologie sociale de la London School of Economics et d’une maîtrise en méthodes expérimentales en psychologie de l’University College de Londres. Ses recherches ont principalement porté sur la démographie scolaire, les brimades à l’école et la santé. Courriel : ragnar.f.olafsson[at]mms.is

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Droits d’auteur

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