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Dossier - L'enseignement des mathématiques

L’évolution des programmes de mathématiques au Québec : le souci de la continuité

How mathematics curricula have evolved: pragmatism and continuity
La evolución de los programas de matemáticas en Quebec: pragmatismo y continuidad
Claudia Corriveau
p. 165-176

Résumés

Dans un contexte de réforme de l’éducation au Québec, cet article étudie les performances des jeunes Québécois aux évaluations internationales (Timss et Pisa) en mathématiques. Les résultats enviables et leur constance suscitent une réflexion pour mieux comprendre la culture des mathématiques en contexte scolaire au Québec. L’observation de l’évolution des programmes de mathématiques depuis les années 1950 permet de dégager des éléments constants et inhérents à la discipline, qui traversent les décennies et les différents courants en éducation.

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Texte intégral

1Le contexte de réforme en éducation au Québec amène à vouloir mieux connaître la situation de l’enseignement des mathématiques. Cet article s’appuie sur les performances enviables et constantes des jeunes Québécois aux évaluations internationales (Timss et Pisa) en mathématiques pour tenter de mieux comprendre la culture des mathématiques en contexte scolaire au Québec. Pour ce faire, il s’intéresse à l’évolution des programmes de mathématiques depuis les années 1950, pour dégager des éléments constants et inhérents à la discipline qui traversent les décennies et les différents courants en éducation.

2Le Québec vit actuellement un moment important dans le domaine de l’éducation. Un projet de loi prévoit la création d’un Institut national d’excellence en éducation et soulève des interrogations, tant dans les milieux professionnels et scientifiques que chez certains citoyens. Sans entrer dans le détail de ce projet, ceux qui le soutiennent le présentent comme une réponse à de nombreux enjeux – sociaux, structurels, institutionnels, etc. – vécus dans le milieu scolaire. Ce projet, qui s’inscrit au sein du paradigme des pratiques efficaces, s’élève en opposition notamment à la réforme précédente, que l’on considère comme inadéquate au point de la rejeter en bloc. L’objectif poursuivi dans cet article n’est pas tant d’alimenter ce débat que de reprendre la question que posait Mura il y a plus de vingt ans (2002) : « [Q]uelle serait la valeur d’une discipline où nous rejetterions systématiquement la vision de nos prédécesseurs pour voir ensuite la nôtre mise de côté à son tour par nos successeurs ? »

3Cette question s’impose spécifiquement parce que nous sommes impliqués dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques au Québec. Or le Québec se distingue favorablement dans cette discipline. Les élèves québécois obtiennent d’excellents résultats en mathématiques lors d’évaluations internationales, les plaçant parmi les meilleurs. De l’intérieur de ce domaine, nous croyons qu’il y a des possibilités d’amélioration, tout en reconnaissant les succès antérieurs et actuels. Cette nécessité de mieux comprendre la valeur de l’enseignement des mathématiques au Québec découle de ce contexte et s’inscrit dans les objectifs du présent dossier de la revue. Dans un premier temps, nous étudions les performances des jeunes Québécois aux évaluations internationales en mathématiques. Ensuite, nous présentons l’évolution des programmes d’enseignement des mathématiques depuis les années 1950 pour mieux comprendre la tradition éducative en mathématiques au Québec.

4Le choix de présenter le cas spécifique du Québec, plutôt que d’aborder le Canada dans son ensemble, s’explique par le fait que l’éducation au Canada est de juridiction provinciale. En conséquence, chaque province est responsable de son propre système éducatif. Le système scolaire québécois se démarque des autres provinces canadiennes, notamment par sa langue d’enseignement qui est principalement le français, ainsi que par sa structure unique (voir figure 1). En ce qui concerne l’enseignement des mathématiques, le Québec s’est forgé une réputation enviable dans ce domaine et suscite l’intérêt des autres provinces canadiennes, qui tentent de cerner la « recette du Québec » (Oubenaïssa et Poirier, 2021).

Figure 1. Le système scolaire québécois

Figure 1. Le système scolaire québécois

Performance des jeunes Québécois aux tests internationaux

5Depuis plus de vingt ans, le Québec participe aux évaluations internationales, Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) dès 1995 et Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) depuis ses débuts en 2000. Nous exposons ici les résultats de ces tests au fil des années, basés sur l’analyse d’Oubenaïssa et Poirier (2021). Leur analyse met en évidence les facteurs contribuant à la performance en mathématiques au Québec, tout en soulignant des aspects moins favorables.

Les performances en mathématiques aux tests Timss

  • 1  Respectivement la quatrième année du primaire et la deuxième année du secondaire au Québec et la p (...)

D’abord, les élèves québécois de quatrième et huitième années1 montrent des scores moyens qui se situent toujours au-dessus des scores canadiens moyens, lorsque ceux-ci sont disponibles. Nous observons (figure 2) que les scores ont été plus élevés en 1995, ont baissé au début des années 2000, puis se sont stabilisés à partir de 2007 en quatrième année et 2003 en huitième année. Les scores les plus bas correspondent aux réformes de 2001 (primaire, score le plus bas en 2003) et 2005 (secondaire, score le plus bas en 2007), suggérant une période d’adaptation pour les enseignants face aux changements de programmes.

Figure 2. Résultats aux tests Timss des élèves de quatrième et de huitième années

Figure 2. Résultats aux tests Timss des élèves de quatrième et de huitième années

* Il n’y a pas de résultats en 4e année en 1999.

6Selon le rapport d’Oubenaïssa et Poirier, en 1995, seuls quatre pays surpassaient le Québec en scores moyens en quatrième année. En 2019, ce nombre a atteint quinze pays. De plus, l’écart entre les scores moyens les plus élevés et ceux du Québec a doublé sur cette période, passant d’une différence de quarante points en 1995 à une différence de cent points en 2019. En huitième année, environ cinq pays ont des scores moyens supérieurs, les écarts demeurant plus stables.

7D’après Oubenaïssa et Poirier (2021), les scores moyens plus élevés des élèves de huitième année par rapport à ceux de quatrième année pourraient être liés au profil de leur enseignant. Leur rapport, illustré par la figure 3, suggère une corrélation entre les performances des élèves et la formation de leur enseignant. Les élèves ayant des enseignants formés à l’enseignement des mathématiques ou combinant des formations en mathématiques et en enseignement des mathématiques obtiennent les meilleurs scores.

Figure 3. Score moyen en mathématiques des élèves de huitième année, selon la majeure de leurs enseignants

Figure 3. Score moyen en mathématiques des élèves de huitième année, selon la majeure de leurs enseignants

(Oubenaïssa et Poirier, 2021)

8D’autres éléments peuvent aussi avoir un impact les résultats des élèves. La confiance en leurs compétences semble jouer un rôle crucial dans leur réussite (Oubenaïssa et Poirier, 2021). Les scores moyens des élèves confiants en mathématiques diffèrent de 87 points de ceux qui ne le sont pas dans cette matière.

9Un aspect moins favorable révélé par les résultats des tests Timss est l’écart de genre observé. Oubenaïssa et Poirier (2021) rapportent que le Québec présente un écart de genre en faveur des garçons très marqué au niveau de la quatrième année (541 contre 523), moins fort et non significatif au niveau de la huitième année (546 contre 541).

Les performances en mathématiques aux tests Pisa

10Les évaluations Timss touchent les élèves de quatrième et huitième années, tandis que les enquêtes Pisa ciblent les jeunes de 15 ans. Il est important de noter que les élèves québécois commencent leur parcours scolaire un an plus tard que les autres participants canadiens. Néanmoins, les scores moyens en mathématiques des jeunes de 15 ans du Québec demeurent supérieurs à la moyenne de l’OCDE et du Canada (Québec inclus), comme illustré dans la figure 4. L’enquête de 2018 a également dévoilé d’excellents résultats pour les jeunes de 15 ans au Québec, qui se classent troisièmes au niveau mondial et premiers au Canada (avec un score de 532, alors que la deuxième province obtient un score de 513 et que la moyenne canadienne est de 512).

Figure 4. Résultats aux tests Pisa 2003-2018

Figure 4. Résultats aux tests Pisa 2003-2018
  • 2  Sous le niveau 2.
  • 3  Niveaux 4, 5 et 6.

11Cependant, l’égalité des opportunités pose un défi. Selon Oubenaïssa et Poirier (2021), le Québec affiche des résultats légèrement moins favorables que la moyenne des provinces canadiennes et proches de la moyenne de l’OCDE concernant l’écart entre les élèves obtenant les meilleurs (90e percentile) et les moins bons résultats (10percentile). Le pourcentage d’élèves dits de bas niveau2 augmente, mais reste inférieur au Québec par rapport aux autres provinces canadiennes (12 % au Québec, 16 % au Canada et 24 % pour l’OCDE). Cependant, près de la moitié des élèves québécois de l’étude de 2018 atteignent les niveaux les plus élevés3 (46 % au Québec, 37 % au Canada et 30 % pour l’OCDE). Il est à noter que même les écoles publiques du Québec surpassent les résultats des autres provinces canadiennes en mathématiques.

12Aux tests Pisa, une préoccupation similaire à celle des tests Timss émerge concernant le genre au Québec. Alors que les filles ont surpassé les garçons de 24 points au test Pisa 2015, cet écart s’est inversé en 2018, les garçons obtenant 7 points de plus. Cet écart n’est pas particulièrement grand, mais il reste supérieur de 5 points à la moyenne des pays de l’OCDE. De plus, les garçons sont plus nombreux à atteindre les niveaux 5 et 6 (23,2 % contre 19 % des filles). Il est cependant important de noter que les filles obtiennent un score plus élevé en résolution de problèmes collaboratifs.

13En somme, les résultats aux tests Timss et Pisa montrent des aspects relativement positifs et constants depuis les années 1990, soulignant l’intérêt de clarifier la situation du Québec en ce qui a trait à la culture des mathématiques en contexte scolaire. Ces tests et résultats ne suffisent pas pour dresser un tableau complet de l’enseignement des mathématiques. Des réserves concernant leur représentativité, leur capacité à refléter les apprentissages et les paradigmes éducatifs sous-jacents sont d’ailleurs souvent émises. Dans ce qui suit, l’analyse de l’évolution des programmes vise à obtenir une vue plus exhaustive de l’enseignement des mathématiques au Québec.

La culture mathématique à travers les programmes de 1950 à aujourd’hui

14Cette section, qui traite des périodes de réformes majeures dans le système éducatif québécois, est basée en grande partie sur les recherches de Nadine Bednarz (2002) et de Jean Dionne (2007 ; Dionne et Voyer, 2009). Leurs analyses révèlent que, malgré l’histoire relativement courte du Québec, le système éducatif a subi plusieurs révisions de programmes au fil des ans. Cette revue historique permettra d’identifier les objectifs de l’enseignement des mathématiques et les éléments clés persistants d’un programme à l’autre.

Les années 1950

  • 4  Bednarz (2002) rapporte qu’en 1929, le taux de poursuite d’études au-delà du primaire pour les élè (...)

15Avant 1950, seule une minorité de jeunes francophones au Québec avait accès à l’éducation4. Cependant, à partir de cette période, l’idée d’une école accessible à tous au Québec commence à prendre forme. À cette époque, l’enseignement des mathématiques vise principalement à répondre aux besoins pratiques liés à l’éducation des enfants : « faire acquérir à l’élève les connaissances utilisées dans la vie courante » au primaire et « faire acquérir un instrument indispensable à la connaissance du réel » au secondaire (Bednarz, 2002). Cependant, certains principes font également apparaître une dimension culturelle : il est important de former les élèves à résoudre méthodiquement des problèmes, de souligner le rôle social des mathématiques, de favoriser la compréhension plutôt que de se limiter à l’application de formules et de dégager des procédés généraux en ayant recours à la démonstration (en 10e année). De plus, « l’enseignement doit être éducatif » (Bednarz, 2002), c’est-à-dire que l’accent est mis tant sur ce qui est enseigné que sur la manière de l’enseigner et, « l’enfant doit acquérir lui-même les connaissances qui figurent au programme » (Vinette, 1947, cité par Bednarz, 2002). Ce qui sera proposé aux enfants doit rejoindre leur intérêt. Ainsi, la nature des problèmes proposés en mathématiques est donc importante. On mise sur des situations familières et des problèmes « visualisables ».

16Toutefois, ces propositions ne constituent que les prémices d’une démarche de transformation, car en réalité, le système présente des lacunes majeures : il est sous-financé et conserve des caractéristiques élitistes et sexistes, se traduisant par exemple par deux fois plus de collèges réservés aux garçons que ceux réservés aux filles (Bednarz, 2002 ; Dionne et Voyer, 2009). La réforme initiée dans les années 1950 s’intensifiera dans les années 1960, avec une visée de massification significative.

Les années 1960-1970

17Un point marquant en éducation au Québec est la création d’une Commission royale d’enquête sur l’enseignement, la Commission Parent 1961-1966, qui produira un rapport en cinq tomes sur l’organisation et le financement de l’enseignement à tous les niveaux. Ce rapport a un impact décisif sur le paysage éducatif québécois, car le gouvernement s’appuie sur ses recommandations pour lancer une réforme majeure (Lavoie, 2004) : la création d’un ministère de l’éducation ; l’établissement d’un Conseil supérieur de l’éducation ; l’émergence du système scolaire actuel, avec la mise en place des Commissions scolaires qui structurent les niveaux primaire et secondaire complètement redessinés ; ainsi que la mise sur pied du réseau de collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP).

18En 1970, un nouveau programme-cadre pour l’enseignement des mathématiques au Québec est défini. Bien qu’il soit influencé par une conception structuraliste des mathématiques, selon Dionne et Voyer (2009), il est moins touché par les mouvements mondiaux tels que l’avènement des mathématiques modernes et celui du retour aux habiletés de base aux États-Unis, mieux connu sous le nom de back to basics. Selon eux, les évolutions découlant des tendances mondiales se déploient plus progressivement au Québec, et comme le nouveau programme n’apparaît qu’en 1970, après une évaluation de la vague de changement « moderne », certains écueils ont pu être évités. D’après Dionne et Voyer (2009), le programme reflète les tendances de l’époque (approche structuraliste, théorie des ensembles, concepts unificateurs), mais on se soucie aussi d’application pratique.

19En effet, les objectifs spécifiques de ce programme visent à développer chez l’enfant la capacité de mathématiser une situation en utilisant la théorie des ensembles et d’appliquer des solutions adaptées (Bednarz, 2002). Le programme met l’accent sur des applications à la vie quotidienne, exprimant ainsi ce souci d’accessibilité et de visée pratique. Cependant, les auteurs du programme reconnaissent aussi la dimension culturelle de la discipline en parlant de l’importance de la compréhension et du raisonnement. Sur le plan de l’enseignement, on indique que

[l]e principal défi à relever est d’ordre didactique. S’il ne s’agissait comme traditionnellement que de transmettre à l’élève un certain nombre de notions et de techniques permettant de résoudre des problèmes pouvant tous se ramener à quelques modèles, quelques archétypes relativement peu nombreux, s’il ne s’agissait que de rendre l’élève apte à imiter tel comportement dans telle situation déjà connue et prévue, le défi pédagogique ne serait pas aussi considérable. Mais c’est bien une approche nouvelle, une conception moderne de l’apprentissage mathématique qui s’impose. C’est par la manipulation et l’exploration dans un contexte approprié que l’enfant procédera à l’organisation progressive et à l’intégration d’une multitude de données issues de son activité (Programme-cadre de mathématiques, 1970, dans Bednarz, 2002).

20Ce programme se contente de fournir des lignes directrices, laissant ainsi une marge de manœuvre significative aux commissions scolaires pour apporter des ajustements locaux (Bednarz, 2002). Or les fortes disparités dans les écoles conduisent à la création d’un nouveau programme en 1980. Celui-ci vise à garantir une formation mathématique plus uniforme pour tous les Québécois. Ce programme par objectifs aboutit à une fragmentation considérable du contenu mathématique.

Les années 1980-1990

21Dans les années 1980, l’important demeure l’accessibilité de l’enseignement des mathématiques en raison de la persistance d’un niveau limité de culture mathématique dans l’ensemble de la population (Bednarz, 2002). Le programme de mathématiques est structuré autour d’objectifs globaux : gérer une situation problème, établir des liens, raisonner et communiquer. Ces objectifs se décomposent en une hiérarchie d’autres objectifs, allant des généraux aux spécifiques, en passant par les objectifs terminaux et intermédiaires.

22Dans le programme (MEQ, 1980, dans Bednarz, 2002), on mentionne

qu’ [u]n enseignement qui viserait à faire comprendre le mieux possible et au plus grand nombre possible de citoyens ce que sont et ce que ne sont pas les mathématiques devrait aboutir aux trois éléments majeurs de formation suivants : une façon de penser qui fournit un instrument extrêmement puissant pour analyser ses expériences, un complément de culture qui peut améliorer l’intérêt et le plaisir de vivre, et enfin un langage important, essentiel à la communication des idées et à l’expression des buts de la société.

  • 5  Le mathématicien Claude Janvier (1940-1998) dirigea notamment le département de mathématique de l’ (...)

23De plus, on vise à établir une connexion plus étroite entre les mathématiques et la réalité sociale, en introduisant les concepts mathématiques dérivés de situations réelles ou simulées de la vie quotidienne, et en utilisant ces concepts pour résoudre des problèmes qui sont non mathématiques. Cette mise en avant de la résolution de problèmes revisite une idée présente lors du virage vers les mathématiques modernes, celle de rapprocher l’enseignement des mathématiques de celles du mathématicien. Cependant, au lieu de se concentrer sur les mathématiques formelles achevées, l’attention se porte sur l’activité mathématique elle-même, centrée sur la résolution de problèmes au cœur de cette discipline (Dionne et Voyer, 2009). L’accent est désormais mis sur les mathématiques qui se font plutôt que sur les mathématiques déjà toutes faites, comme l’exprimait Claude Janvier5 à peu près en ces termes. Un changement de paradigme s’opère autour de la résolution de problèmes vue à la fois comme un moyen pour explorer de nouvelles connaissances mathématiques et comme une compétence fondamentale à développer, caractéristique de la discipline en tant qu’objet d’étude (Bednarz, 2002). Cette approche axée sur la résolution de problèmes se renforce grâce à un fascicule publié en 1988 (Golin, 1988), portant spécifiquement sur la résolution de problèmes. Selon Bednarz (2002), des indices significatifs d’un changement de paradigme sont perceptibles dans ce fascicule, révélés par la nature des problèmes abordés, qui englobent des situations réalistes, fantaisistes, purement mathématiques, des problèmes ouverts avec plusieurs solutions possibles, ainsi que des problèmes comportant des données incomplètes ou contradictoires.

La dernière réforme pédagogique des années 2000

24Alors que les réformes précédentes avaient un objectif de scolarisation du plus grand nombre, celle des années 2000 se distingue par l’intention de favoriser la réussite pour le plus grand nombre (Dionne et Voyer, 2009).

25La réforme des années 2000 marque un changement de perspective d’un programme articulé en termes d’objectifs vers un programme centré sur des compétences :

  • transversales, applicables de la maternelle à la fin du secondaire et pertinentes pour toutes les disciplines ;

  • disciplinaires, spécifiques à chaque domaine d’étude.

26En mathématiques, les trois compétences disciplinaires s’inscrivent dans la continuité des objectifs globaux du programme précédent : résoudre une situation problème, déployer un raisonnement mathématique et communiquer à l’aide du langage mathématique. Ainsi, comme le mentionne Dionne (2007), cette évolution du programme en mathématiques est plus progressive que révolutionnaire, évitant une rupture abrupte et préservant la richesse des approches antérieures.

27Le programme renforce encore le rôle primordial de la résolution de problèmes en mathématiques. Elle est observée sous deux angles : d’abord comme un processus, ensuite en tant que modalité pédagogique (MEQ, 2003). Cherchant à soutenir le développement des compétences mathématiques des élèves, le ministère de l’éducation produit un référentiel d’intervention en mathématiques (MEQ, 2019) « qui s’appuie sur les connaissances issues de la recherche ». Ce référentiel se structure autour de deux principes fondamentaux : 1) donner du sens aux mathématiques en s’appuyant sur la compréhension des concepts et des processus mathématiques et 2) recourir à la résolution de problèmes selon différentes intentions. Dans ce référentiel, une distinction importante est faite entre la résolution de problèmes comme approche pédagogique et comme activité mathématique :

la résolution de problèmes est considérée comme faisant partie intégrante de l’activité mathématique. L’apprentissage de la mathématique peut se faire par la résolution de problèmes ou pour résoudre des problèmes. Certains auteurs considèrent également la résolution de problèmes comme contexte pour l’apprentissage de stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problèmes chez l’élève…

28Une nouveauté concerne le souci d’intégration des apprentissages des diverses matières (Dionne et Voyer, 2009). Le programme des années 2000 intègre une section intitulée « Repères culturels », qui complète les connaissances essentielles en apportant une dimension humaine aux mathématiques par le biais de leur histoire et de leur culture. Elle permet aussi une meilleure compréhension de l’origine, du sens et de l’utilité des concepts mathématiques.

Synthèse de l’évolution des programmes

29Que peut-on dégager de la culture mathématique en contexte scolaire au Québec à partir de l’analyse des programmes ? D’abord, l’analyse met en évidence le caractère pragmatique des mathématiques dans les différents programmes au Québec, ainsi qu’une intention de plus en plus marquée par la dimension culturelle de la formation mathématique (Bednarz, 2002). On cherche à enrichir le bagage culturel des élèves par des façons proprement mathématiques de raisonner, de découvrir et de s’engager dans l’activité mathématique.

30La prééminence de la résolution de problèmes est également notable. Celle-ci était encouragée dès les premiers temps, avant même qu’elle ne soit officiellement dénommée ou définie comme une approche pédagogique, note Dionne (2007). L’analyse des programmes montre que, dans le milieu de l’enseignement des mathématiques, elle est plutôt vue comme un élément fondamental de l’activité mathématique. Récemment, il semble y avoir un amalgame entre la résolution de problèmes en mathématiques et une vision plus générale de la résolution de problèmes en éducation. Dans la conjoncture actuelle, ce glissement semble inévitable. Cependant, il convient d’être prudent, d’autant plus que même en ce qui a trait à l’activité mathématique, le sens de l’expression « résolution de problèmes » fait l’objet de débats. Nous pouvons raisonnablement avancer que dans le contexte de la résolution de problèmes, la problématisation, la construction de connaissances mathématiques, le processus de résolution et sa systématisation se déroulent conjointement sur un même terrain. De plus, un fort intérêt pour la compréhension et le sens des mathématiques a été présent dès les années 1950, y compris pendant la période des mathématiques modernes.

31Ces caractéristiques spécifiques des programmes mathématiques soulignent l’importance, dans l’enseignement, de dépasser les procédures et les techniques à mémoriser, et de placer plutôt les élèves au cœur de l’activité mathématique : ils doivent construire eux-mêmes leurs connaissances et donner du sens aux concepts mathématiques. Ces éléments traversent les différentes tendances éducatives des années 1950 à nos jours.

*
**

32Notre objectif était de souligner la valeur de l’enseignement des mathématiques au Québec. Dans cette démarche, nous avons délibérément laissé de côté le contexte socio-politique ainsi que les idéologies et paradigmes éducatifs qui ont dominé au fil du temps, afin de mettre en évidence les éléments constants inhérents à la discipline elle-même.

33Les résultats des élèves aux tests internationaux ont été présentés comme point de départ. Les résultats relativement enviables et leur constance nous ont amenés à vouloir observer de plus près l’évolution des programmes de mathématiques pour dégager des éléments clés. Bien qu’elle ne soit que partielle, l’analyse de l’histoire de ces programmes encourage à adopter une attitude prudente à l’égard des orientations éducatives actuelles au Québec.

34De plus, au-delà des programmes, la valeur d’une discipline et les réussites qu’elle a engendrées s’évaluent aussi avec les acteurs qui contribuent à en façonner la culture. Nous pourrions ici présenter les expériences novatrices de divers précurseurs, l’histoire de l’établissement d’associations mathématiques, l’émergence de la didactique des mathématiques en tant que domaine de recherche et de formation, ainsi que le rôle essentiel des conseillers pédagogiques en mathématiques pour soutenir les enseignants. Soulignons, néanmoins, le dynamisme et la cohésion de la communauté québécoise composée d’enseignants, de mathématiciens, de chercheurs en didactique des mathématiques et de formateurs.

35En effet, des associations et regroupements travaillent ensemble depuis plusieurs décennies afin d’établir des connexions entre les milieux universitaires (mathématiques et didactique) et le domaine de l’enseignement. Un exemple de la cohésion réside dans l’adoption, dans les années 1990, d’un plan global visant à garantir un développement harmonieux et cohérent de l’enseignement des mathématiques au Québec (Lavoie, 2004 ; Pallascio, 1990). De plus, également impliqués dans la formation des enseignants, plusieurs chercheurs en didactique des mathématiques se centrent sur des défis rencontrés dans la pratique enseignante qu’ils abordent avec des enseignants, à travers des approches de recherche collaborative (Bednarz, 2013).

36Finalement, nous avons également mis en évidence des domaines nécessitant des améliorations. Tout d’abord, il est important de rappeler que les résultats les plus prometteurs proviennent des élèves dont les enseignants ont reçu une formation en enseignement des mathématiques. Cependant, face à la pénurie d’enseignants au Québec, le gouvernement propose une formation accélérée pour répondre rapidement à la demande. Cela pourrait avoir des répercussions sur les performances des élèves en mathématiques aux évaluations internationales. De plus, la disparité entre les performances des filles et des garçons ainsi que l’équité des opportunités de réussite en mathématiques restent des domaines à améliorer au Québec.

37S’il est sain que le paysage éducatif évolue, le projet de loi actuellement proposé au Québec pourrait avoir des répercussions sur l’enseignement des mathématiques. Il est important de garder à l’esprit que le Québec a cultivé une expertise reconnue en matière d’enseignement des mathématiques et possède des éléments clés nécessaires à un enseignement et un apprentissage des mathématiques riches.

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Bibliographie

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Notes

1  Respectivement la quatrième année du primaire et la deuxième année du secondaire au Québec et la première année du cours moyen (CM1) et la quatrième année du collège en France.

2  Sous le niveau 2.

3  Niveaux 4, 5 et 6.

4  Bednarz (2002) rapporte qu’en 1929, le taux de poursuite d’études au-delà du primaire pour les élèves francophones était de seulement 24 %. Après la période de la Seconde Guerre mondiale (1939-1945), seuls 46 % des élèves du système catholique francophone ont continué jusqu’à la 7e année, 17 % jusqu’à la 8e année et seulement 2 % jusqu’à la 9e année.

5  Le mathématicien Claude Janvier (1940-1998) dirigea notamment le département de mathématique de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), au Québec.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le système scolaire québécois
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/14320/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 2. Résultats aux tests Timss des élèves de quatrième et de huitième années
Légende * Il n’y a pas de résultats en 4e année en 1999.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/14320/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Figure 3. Score moyen en mathématiques des élèves de huitième année, selon la majeure de leurs enseignants
Crédits (Oubenaïssa et Poirier, 2021)
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/14320/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
Titre Figure 4. Résultats aux tests Pisa 2003-2018
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/14320/img-4.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Claudia Corriveau, « L’évolution des programmes de mathématiques au Québec : le souci de la continuité »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 93 | 2023, 165-176.

Référence électronique

Claudia Corriveau, « L’évolution des programmes de mathématiques au Québec : le souci de la continuité »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 93 | septembre 2023, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 16 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/14320 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14320

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Auteur

Claudia Corriveau

Claudia Corriveau est docteure en éducation (didactique des mathématiques) et professeure titulaire au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’université Laval, au Québec. Chercheuse affiliée au Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), elle s’intéresse en particulier aux questions liées à l’enseignement et à l’apprentissage des mathématiques, aux transitions inter-ordres dans cette discipline, aux mathématiques mobilisées dans divers contextes (professionnel ou scolaire) ainsi qu’à la recherche collaborative et au développement professionnel des enseignants en mathématiques. Courriel : Claudia.Corriveau[at]fse.ulaval.ca

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