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Actualité internationale
Repères sur les systèmes éducatifs

L’enquête Pirls : 20 ans de données sur les capacités de lecture des élèves

Bernadette Plumelle
p. 21-25

Texte intégral

  • 1  Les rapports et les données de Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) sont consu (...)
  • 2  L’IEA, qui regroupe des institutions de recherche et des organismes gouvernementaux nationaux, mèn (...)
  • 3  « Aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui s (...)

1En juin 2023, les résultats de l’enquête comparative Pirls1 ont été rendus publics. Première évaluation d’élèves à grande échelle depuis l’épidémie de Covid-19, cette étude internationale, conçue et mise en œuvre en 2001 par l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement2 (IEA), mesure les acquis des élèves en quatrième année de l’école primaire (CM1 pour la France) en littératie3. Les élèves y sont à un moment charnière de leur parcours scolaire, ils se perfectionnent en lecture et doivent bien savoir lire pour assimiler les connaissances des matières enseignées. Renouvelée tous les cinq ans, Pirls permet également de mesurer l’évolution des performances en lecture sur le long terme. La compréhension de l’écrit étant l’un des fondements de la réussite scolaire, l’amélioration des compétences en lecture des enfants est une priorité partagée par tous les pays.

2Pour les autorités politiques et éducatives des pays participants, ces enquêtes internationales permettent de mesurer si les politiques mises en place ont eu un effet positif sur les compétences de leurs élèves. En participant à Pirls, elles cherchent également à déterminer leur position au sein des nations. À chaque enquête, de nouveaux participants rejoignent ce programme. Commencée en 2001 avec trente-cinq pays, elle en a réuni cinquante-sept en 2021. Néanmoins, tous ne renouvellent pas leur participation d’une enquête à l’autre. En 2021, l’enquête a rassemblé des pays très différents sur les plans démographique, politique, économique et culturel. Si tous les continents sont présents, leur représentation est inégale. Trente pays d’Europe ont pris part à l’enquête, alors que deux régions du monde étaient quasi absentes ; le Brésil, l’Afrique du Sud, l’Égypte et le Maroc sont les seuls pays d’Amérique du Sud et d’Afrique. Les écarts de revenu national brut par habitant sont très importants ; aux deux extrêmes, on trouve la Norvège (78 290 $) et l’Ouzbékistan (1 740 $). Même constat pour les dépenses publiques en éducation, qui s’échelonnent de 2 % (Bahreïn) à 8 % (Danemark, Norvège et Suède) de leur produit intérieur brut.

  • 4  Les classes et les élèves sont sélectionnés de manière aléatoire dans des écoles représentatives d (...)

3L’épidémie de Covid-19 a compliqué la collecte des données. Les tests passés par les 400 000 élèves4 de 13 000 écoles ont eu lieu en deux vagues, d’octobre 2020 à juin 2022. Quatorze pays ont reporté l’évaluation de leurs élèves de la quatrième année au début de la cinquième année, rendant impossible la comparaison entre l’ensemble des pays. Notre article propose une synthèse des résultats des élèves des quarante-trois pays de la première vague, avec un focus sur les dix-neuf pays de l’Union européenne (UE) et sur la France. Une dernière partie fournit un aperçu des moyens à mettre en œuvre pour améliorer les compétences en compréhension de l’écrit des élèves les plus faibles.

Pirls 2021 : des performances en baisse mais une certaine stabilité sur le long terme

  • 5  Les concepteurs de l’évaluation invitent à relativiser ce classement ; pour chaque pays, il existe (...)

4Les concepteurs de l’enquête se sont concentrés sur les deux principaux objectifs de la lecture, « l’expérience littéraire et l’acquisition et l’utilisation d’informations dans des textes ». Les épreuves sont constituées de récits et de textes documentaires illustrés dont la difficulté est graduelle, leur longueur variant de 600 à 900 mots. Les tests cherchent à évaluer la capacité des enfants à 1) rechercher des informations et les extraire d’un texte, 2) faire des déductions simples, 3) interpréter et intégrer des idées et 4) évaluer et critiquer le contenu. Pirls, comme toutes les enquêtes comparatives, propose un tableau général qui classe les pays selon le niveau moyen de leurs élèves5. Les résultats des élèves sont présentés sur une échelle dont la moyenne internationale est fixée arbitrairement à 500 points. Ils sont classés selon quatre niveaux de compétence : le niveau « avancé » (625), « élevé » (550), « intermédiaire » (475) et le niveau « faible » (400). Dans le tableau, les élèves qui n’atteignent pas ce niveau minimum ne sont pas pris en compte.

5Au niveau mondial, 300 points séparent les pays les plus et les moins performants. Singapour se situe en tête, suivi de Hong Kong et de la fédération de Russie. Les premiers pays européens, la Finlande et la Pologne, ont également des résultats très satisfaisants.

  • 6  Il y a autant de pays qui ont plus de 7 % d’élèves de niveau avancé que de pays qui ont moins de 7 (...)

6Dans cette étude, le pourcentage médian6 des élèves de la catégorie « avancé » est de 7 %, allant jusqu’à 35 % à Singapour, 21 % à Hong Kong et en Russie, 16 % en Bulgarie et 15 % en Suède ; à l’inverse, les dix derniers pays du classement ont moins de 2 % d’élèves dans cette catégorie. Concernant le niveau « élevé », la médiane est de 36 % (entre 71 % et un minimum de 5 %). Ces pourcentages augmentent avec les deux dernières catégories : 75 % pour le niveau « intermédiaire » et 94 % pour le niveau « faible ». Cela permet au rapport Pirls de délivrer un message positif : « L’alphabétisation de base est quasi universelle en quatrième année dans la majorité des pays participant au Pirls 2021. » Cet optimisme doit être cependant tempéré par le nombre d’élèves (6 %) qui n’atteignent pas ce niveau minimum.

  • 7  Allemagne, Angleterre, Bulgarie, France, Hong Kong, Iran, Italie, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays- (...)

7Commencée en 2001, Pirls permet de suivre l’évolution des compétences en compréhension de l’écrit des élèves sur une génération. Quinze pays7 ont pris part à toutes les évaluations et, parmi ceux-ci, seul Singapour a enregistré une amélioration constante de ses résultats. Si l’on compare les trois dernières enquêtes Pirls, dans la plupart des pays, entre 2011 et 2016, les résultats ont été tendanciellement stables ou en légère hausse, tendance qui s’est inversée en 2021 avec une baisse généralisée qui peut s’expliquer en grande partie par la fermeture des écoles lors de l’épidémie de Covid.

Dans l’Union européenne, une dégradation des résultats

  • 8  Pour en savoir plus : Children’s reading competence and well-being in the EU : An EU comparative a (...)

8En 2001, sur les trente-cinq pays participant à Pirls, la Suède, les Pays-Bas, l’Angleterre et la Bulgarie étaient en haut du palmarès. Vingt ans plus tard, les résultats des élèves se sont dégradés au niveau européen. La moyenne des résultats est de 527 points dans les dix-neuf pays de l’UE participant à Pirls 2021. Tous, à l’exception de la France, ont connu une baisse significative de 11 points en moyenne par rapport à 2016. Les écarts entre les pays sont importants, de 549 points en Finlande et en Pologne à 494 points en Belgique (communauté française)8. Tendanciellement, les compétences des élèves en lecture ont diminué entre 2011 et 2021 mais il est impossible d’évaluer la part exacte de « l’effet Covid » sur la baisse des résultats. Cette tendance à la baisse, qui existait déjà en 2016 pour plusieurs systèmes éducatifs, s’est généralisée en 2021 avec plus d’élèves en difficulté et moins d’élèves plus performants : 9 % d’élèves de niveau avancé (10 % en 2016), 32 % de niveau élevé (36 % en 2016), 37 % au niveau intermédiaire et 17 % de niveau faible contre 14 % en 2016. Le nombre d’élèves en deçà du niveau minimum a également augmenté, passant de 4 % en 2016 à 5 % en 2021.

  • 9  La situation est identique au niveau mondial : les filles ont des performances supérieures de 16 % (...)

9Il existe un lien incontesté entre l’origine sociale des élèves et leurs résultats scolaires. Pirls 2021 mesure le statut socio-économique des élèves sur la base des livres possédés à la maison, du niveau d’études des parents et de leur profession. Dans les dix-neuf pays de l’UE, la différence de performance entre les enfants ayant un statut socio-économique plus élevé et ceux ayant un statut socio-économique moins élevé est en moyenne de 80 points, elle est plus faible aux Pays-Bas et en Espagne (62 points) et elle est particulièrement importante en république d’Irlande (88) ou en Bulgarie (120 points), ce qui traduit un système éducatif inéquitable. Parallèlement, les écarts entre les sexes9 persistent puisque dans les systèmes éducatifs de l’UE, les filles surpassent les garçons en matière de compétences en lecture même si l’écart de score tend à s’amenuiser.

La France stabilise ses résultats mais les écarts entre niveaux restent importants

  • 10  Pierre Conceicao, Julien Desclaux et Aurélie Lacroix, « Pirls 2021 : la France stabilise ses résul (...)

10La France10, avec une moyenne de 514 points, est le seul pays d’Europe à avoir stabilisé ses scores en 2021, mais ces résultats, bien que positifs, sont encore en deçà de la moyenne des pays de l’UE (527 points). Les filles obtiennent de meilleurs résultats (521) en 2021, en hausse par rapport à 2016, alors que la performance des garçons reste stable (507).

11Entre 2016 et 2021, la répartition des élèves français entre niveaux n’a pas beaucoup évolué. Elle est de 22 % pour le niveau faible, comme en 2016, de 40 % pour le niveau intermédiaire (42 % en 2016) et augmente de 1 % pour les niveaux élevé et avancé, s’établissant respectivement à 27 % et 5 %. Il reste encore 6 % d’écoliers en dessous du niveau faible, ce qui signifie qu’ils ne maîtrisent pas les connaissances élémentaires en lecture. En comparaison avec la moyenne des pays de l’UE, moins d’élèves français atteignent les scores les plus élevés et davantage d’enfants sont en difficulté. Ces différences semblent s’expliquer avant tout par l’importance des déterminismes sociaux en France, qui ont été décrits dans d’autres évaluations (Pisa, Timss).

  • 11  Depuis 2019, en France, les premières classes de l’école primaire (CP, CE1) dans les zones d’éduca (...)

12Les politiques éducatives mises en place ces dernières années en France, comme le dédoublement des classes du primaire en zone défavorisée11, l’aide aux devoirs, l’ouverture des classes au maximum pendant l’épidémie de Covid-19, n’ont pas encore réussi à améliorer le niveau des acquis en lecture des écoliers les plus en difficulté.

Quelle amélioration des compétences pour les enfants en difficulté ?

  • 12  Yann Fournier et Robert Racocevic, « L’Union européenne s’est fixé de nouveaux objectifs en éducat (...)

13L’enquête Pirls met en évidence les écarts de performance entre les enfants de statut socio-économique favorisé et défavorisé. Il est donc prioritaire de développer les compétences en lecture des enfants les plus en difficulté. L’Union européenne a inscrit comme priorité politique l’amélioration des compétences en lecture des élèves, avec un objectif assigné aux pays membres pour 203012 : la proportion de jeunes de 15 ans ayant de mauvais résultats en lecture doit être inférieure à 15 % (Conseil de l’Union européenne, 2021). Elle cherche aussi à augmenter les performances des élèves à chaque niveau. Une approche globale et systémique est nécessaire pour atteindre ce double objectif. Répondre aux besoins des élèves et à la diversité de leurs origines sociales et culturelles exige des moyens financiers renforcés, une mixité scolaire et sociale dans les écoles avec un climat favorable à l’apprentissage, un nombre limité d’élèves par classe et un accompagnement personnalisé de ceux les plus en difficulté.

14Tous les États développent des initiatives13 pour promouvoir la lecture, pour augmenter le temps consacré à la lecture ou améliorer l’attitude des élèves à l’égard des livres. Des pays comme Taïwan, la Nouvelle-Zélande ou la Pologne ciblent les familles et mettent l’accent sur l’implication des parents dans le développement des capacités de leurs enfants. D’autres organisent des festivals ou des célébrations nationales pour promouvoir la lecture (Croatie, Kazakhstan) ou fournissent des livres aux élèves (Ouzbékistan, Hong Kong). Ce type d’initiatives existe dans tous les pays mais aussi utiles soient-elles, elles ne permettront pas de résorber les écarts de performance entre les élèves.

15La France a mené plusieurs réformes en vue de limiter les facteurs d’inégalité. Cependant, le nombre moyen d’élèves par classe est de dix-neuf élèves sauf en zone prioritaire, bien supérieur à la moyenne des pays européens (quatorze élèves). Les moyens alloués à l’enseignement sont un autre critère plus ou moins favorable à l’équité scolaire. D’après les derniers chiffres de l’OCDE (Regards sur l’éducation, 2023), la dépense par élève est supérieure en France à la moyenne des pays de l’OCDE mais la répartition des dépenses d’éducation par élève est moins favorable aux élèves du primaire qu’à ceux du secondaire, alors que l’effort devrait porter sur les premières années d’apprentissage. Rééquilibrer les moyens accordés à l’école primaire, limiter le nombre d’élèves par classe, veiller à une meilleure mixité scolaire, renforcer le développement professionnel des enseignants sont des leviers essentiels pour améliorer les performances des écoliers en France.

  • 14  Thierry Rocher, « Pisa, une belle enquête : lire attentivement la notice », Administration et éduc (...)

16La publication des résultats de Pirls, comme d’autres enquêtes internationales telles que Timss ou Pisa, rencontre toujours un fort intérêt médiatique. À chaque nouvelle enquête, la presse nationale commente à l’envi la place du pays, en hausse ou en baisse. Or les analystes et les chercheurs remettent en cause les enquêtes internationales, lorsqu’elles sont réduites à leur classement. Ils ont mis au jour des biais dans les résultats, qui invitent à les interpréter avec beaucoup de prudence. Ainsi, certains pays ont calqué leurs programmes d’enseignement sur les compétences évaluées dans les enquêtes internationales afin d’améliorer leurs scores. D’autres biais existent : le degré de motivation des élèves qui participent à l’enquête peut être moindre que pour une évaluation notée ; pour pallier cet effet, des gouvernements cherchent à motiver les élèves avant les épreuves en faisant appel à leur patriotisme ou en proposant une incitation financière afin qu’ils s’impliquent davantage lors de la passation des tests14.

17Savoir lire est une compétence clé, condition essentielle pour participer à la société, tous les États en sont conscients. L’étude Pirls permet de mettre en pleine lumière la question des inégalités scolaires étroitement dépendantes du contexte socio-économique des élèves, et c’est son principal intérêt.

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Notes

1  Les rapports et les données de Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) sont consultables en ligne : https://pirls2021.org

2  L’IEA, qui regroupe des institutions de recherche et des organismes gouvernementaux nationaux, mène des études sur les performances internationales des élèves depuis 1959. Elle a pour objectif de comprendre les effets des politiques sur les systèmes éducatifs. Son siège est aux Pays-Bas.

3  « Aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importantes pour l’individu. Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir » (Rapport Pirls).

4  Les classes et les élèves sont sélectionnés de manière aléatoire dans des écoles représentatives des différents publics scolaires.

5  Les concepteurs de l’évaluation invitent à relativiser ce classement ; pour chaque pays, il existe une marge d’erreur d’environ trois points, si bien que des écarts de six ou sept points entre pays ne sont pas significatifs. À titre d’exemple : Allemagne (524), Nouvelle-Zélande et Espagne (521), Portugal et Slovénie (520), Malte (515) et France (514).

6  Il y a autant de pays qui ont plus de 7 % d’élèves de niveau avancé que de pays qui ont moins de 7 % d’élèves dans cette catégorie.

7  Allemagne, Angleterre, Bulgarie, France, Hong Kong, Iran, Italie, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Russie, Singapour, Slovaquie, Slovénie et Suède.

8  Pour en savoir plus : Children’s reading competence and well-being in the EU : An EU comparative analysis of the Pirls results, Office des publications de l’Union européenne, 2023. https://data.europa.eu/doi/10.2766/820665

9  La situation est identique au niveau mondial : les filles ont des performances supérieures de 16 % en moyenne à celles des garçons.

10  Pierre Conceicao, Julien Desclaux et Aurélie Lacroix, « Pirls 2021 : la France stabilise ses résultats contrairement aux autres pays européens majoritairement en baisse », Note d’information, no 23.21, DEPP, mai 2023 : https://dx.doi.org/10.48464/ni-23-21

11  Depuis 2019, en France, les premières classes de l’école primaire (CP, CE1) dans les zones d’éducation prioritaire sont dédoublées. Ce dispositif a été élargi à la dernière classe de l’école maternelle en 2020. Pour en savoir plus : dgxy.link/Q0yFC

12  Yann Fournier et Robert Racocevic, « L’Union européenne s’est fixé de nouveaux objectifs en éducation et formation pour 2030 », Note d’information, no 21.25, DEPP, mai 2021. Disponible sur : dgxy.link/8RYqT

13  On trouvera les initiatives dans chaque rapport pays de l’encyclopédie Pirls. https://pirls2021.org/encyclopedia/

14  Thierry Rocher, « Pisa, une belle enquête : lire attentivement la notice », Administration et éducation, vol. 145, no 1, 2015, p. 25-30.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Plumelle, « L’enquête Pirls : 20 ans de données sur les capacités de lecture des élèves »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 21-25.

Référence électronique

Bernadette Plumelle, « L’enquête Pirls : 20 ans de données sur les capacités de lecture des élèves »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14445 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14445

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Auteur

Bernadette Plumelle

Bernadette Plumelle est ingénieure de recherche honoraire (documentation). Courriel : bernadette.plumelle[at]hotmail.fr

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