• 1  Les rapports et les données de Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) sont consu (...)
• 2  L’IEA, qui regroupe des institutions de recherche et des organismes gouvernementaux nationaux, mèn (...)
• 3  « Aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui s (...)

1En juin 2023, les résultats de l’enquête comparative Pirls1 ont été rendus publics. Première évaluation d’élèves à grande échelle depuis l’épidémie de Covid-19, cette étude internationale, conçue et mise en œuvre en 2001 par l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement2 (IEA), mesure les acquis des élèves en quatrième année de l’école primaire (CM1 pour la France) en littératie3. Les élèves y sont à un moment charnière de leur parcours scolaire, ils se perfectionnent en lecture et doivent bien savoir lire pour assimiler les connaissances des matières enseignées. Renouvelée tous les cinq ans, Pirls permet également de mesurer l’évolution des performances en lecture sur le long terme. La compréhension de l’écrit étant l’un des fondements de la réussite scolaire, l’amélioration des compétences en lecture des enfants est une priorité partagée par tous les pays.

• 4  Les classes et les élèves sont sélectionnés de manière aléatoire dans des écoles représentatives d (...)

3L’épidémie de Covid-19 a compliqué la collecte des données. Les tests passés par les 400 000 élèves4 de 13 000 écoles ont eu lieu en deux vagues, d’octobre 2020 à juin 2022. Quatorze pays ont reporté l’évaluation de leurs élèves de la quatrième année au début de la cinquième année, rendant impossible la comparaison entre l’ensemble des pays. Notre article propose une synthèse des résultats des élèves des quarante-trois pays de la première vague, avec un focus sur les dix-neuf pays de l’Union européenne (UE) et sur la France. Une dernière partie fournit un aperçu des moyens à mettre en œuvre pour améliorer les compétences en compréhension de l’écrit des élèves les plus faibles.

• 5  Les concepteurs de l’évaluation invitent à relativiser ce classement ; pour chaque pays, il existe (...)

4Les concepteurs de l’enquête se sont concentrés sur les deux principaux objectifs de la lecture, « l’expérience littéraire et l’acquisition et l’utilisation d’informations dans des textes ». Les épreuves sont constituées de récits et de textes documentaires illustrés dont la difficulté est graduelle, leur longueur variant de 600 à 900 mots. Les tests cherchent à évaluer la capacité des enfants à 1) rechercher des informations et les extraire d’un texte, 2) faire des déductions simples, 3) interpréter et intégrer des idées et 4) évaluer et critiquer le contenu. Pirls, comme toutes les enquêtes comparatives, propose un tableau général qui classe les pays selon le niveau moyen de leurs élèves5. Les résultats des élèves sont présentés sur une échelle dont la moyenne internationale est fixée arbitrairement à 500 points. Ils sont classés selon quatre niveaux de compétence : le niveau « avancé » (625), « élevé » (550), « intermédiaire » (475) et le niveau « faible » (400). Dans le tableau, les élèves qui n’atteignent pas ce niveau minimum ne sont pas pris en compte.

• 6  Il y a autant de pays qui ont plus de 7 % d’élèves de niveau avancé que de pays qui ont moins de 7 (...)

6Dans cette étude, le pourcentage médian6 des élèves de la catégorie « avancé » est de 7 %, allant jusqu’à 35 % à Singapour, 21 % à Hong Kong et en Russie, 16 % en Bulgarie et 15 % en Suède ; à l’inverse, les dix derniers pays du classement ont moins de 2 % d’élèves dans cette catégorie. Concernant le niveau « élevé », la médiane est de 36 % (entre 71 % et un minimum de 5 %). Ces pourcentages augmentent avec les deux dernières catégories : 75 % pour le niveau « intermédiaire » et 94 % pour le niveau « faible ». Cela permet au rapport Pirls de délivrer un message positif : « L’alphabétisation de base est quasi universelle en quatrième année dans la majorité des pays participant au Pirls 2021. » Cet optimisme doit être cependant tempéré par le nombre d’élèves (6 %) qui n’atteignent pas ce niveau minimum.

• 7  Allemagne, Angleterre, Bulgarie, France, Hong Kong, Iran, Italie, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays- (...)

7Commencée en 2001, Pirls permet de suivre l’évolution des compétences en compréhension de l’écrit des élèves sur une génération. Quinze pays7 ont pris part à toutes les évaluations et, parmi ceux-ci, seul Singapour a enregistré une amélioration constante de ses résultats. Si l’on compare les trois dernières enquêtes Pirls, dans la plupart des pays, entre 2011 et 2016, les résultats ont été tendanciellement stables ou en légère hausse, tendance qui s’est inversée en 2021 avec une baisse généralisée qui peut s’expliquer en grande partie par la fermeture des écoles lors de l’épidémie de Covid.

• 8  Pour en savoir plus : Children’s reading competence and well-being in the EU : An EU comparative a (...)

8En 2001, sur les trente-cinq pays participant à Pirls, la Suède, les Pays-Bas, l’Angleterre et la Bulgarie étaient en haut du palmarès. Vingt ans plus tard, les résultats des élèves se sont dégradés au niveau européen. La moyenne des résultats est de 527 points dans les dix-neuf pays de l’UE participant à Pirls 2021. Tous, à l’exception de la France, ont connu une baisse significative de 11 points en moyenne par rapport à 2016. Les écarts entre les pays sont importants, de 549 points en Finlande et en Pologne à 494 points en Belgique (communauté française)8. Tendanciellement, les compétences des élèves en lecture ont diminué entre 2011 et 2021 mais il est impossible d’évaluer la part exacte de « l’effet Covid » sur la baisse des résultats. Cette tendance à la baisse, qui existait déjà en 2016 pour plusieurs systèmes éducatifs, s’est généralisée en 2021 avec plus d’élèves en difficulté et moins d’élèves plus performants : 9 % d’élèves de niveau avancé (10 % en 2016), 32 % de niveau élevé (36 % en 2016), 37 % au niveau intermédiaire et 17 % de niveau faible contre 14 % en 2016. Le nombre d’élèves en deçà du niveau minimum a également augmenté, passant de 4 % en 2016 à 5 % en 2021.

• 9  La situation est identique au niveau mondial : les filles ont des performances supérieures de 16 % (...)

9Il existe un lien incontesté entre l’origine sociale des élèves et leurs résultats scolaires. Pirls 2021 mesure le statut socio-économique des élèves sur la base des livres possédés à la maison, du niveau d’études des parents et de leur profession. Dans les dix-neuf pays de l’UE, la différence de performance entre les enfants ayant un statut socio-économique plus élevé et ceux ayant un statut socio-économique moins élevé est en moyenne de 80 points, elle est plus faible aux Pays-Bas et en Espagne (62 points) et elle est particulièrement importante en république d’Irlande (88) ou en Bulgarie (120 points), ce qui traduit un système éducatif inéquitable. Parallèlement, les écarts entre les sexes9 persistent puisque dans les systèmes éducatifs de l’UE, les filles surpassent les garçons en matière de compétences en lecture même si l’écart de score tend à s’amenuiser.

• 10  Pierre Conceicao, Julien Desclaux et Aurélie Lacroix, « Pirls 2021 : la France stabilise ses résul (...)

10La France10, avec une moyenne de 514 points, est le seul pays d’Europe à avoir stabilisé ses scores en 2021, mais ces résultats, bien que positifs, sont encore en deçà de la moyenne des pays de l’UE (527 points). Les filles obtiennent de meilleurs résultats (521) en 2021, en hausse par rapport à 2016, alors que la performance des garçons reste stable (507).

• 11  Depuis 2019, en France, les premières classes de l’école primaire (CP, CE1) dans les zones d’éduca (...)

12Les politiques éducatives mises en place ces dernières années en France, comme le dédoublement des classes du primaire en zone défavorisée11, l’aide aux devoirs, l’ouverture des classes au maximum pendant l’épidémie de Covid-19, n’ont pas encore réussi à améliorer le niveau des acquis en lecture des écoliers les plus en difficulté.

• 12  Yann Fournier et Robert Racocevic, « L’Union européenne s’est fixé de nouveaux objectifs en éducat (...)

13L’enquête Pirls met en évidence les écarts de performance entre les enfants de statut socio-économique favorisé et défavorisé. Il est donc prioritaire de développer les compétences en lecture des enfants les plus en difficulté. L’Union européenne a inscrit comme priorité politique l’amélioration des compétences en lecture des élèves, avec un objectif assigné aux pays membres pour 203012 : la proportion de jeunes de 15 ans ayant de mauvais résultats en lecture doit être inférieure à 15 % (Conseil de l’Union européenne, 2021). Elle cherche aussi à augmenter les performances des élèves à chaque niveau. Une approche globale et systémique est nécessaire pour atteindre ce double objectif. Répondre aux besoins des élèves et à la diversité de leurs origines sociales et culturelles exige des moyens financiers renforcés, une mixité scolaire et sociale dans les écoles avec un climat favorable à l’apprentissage, un nombre limité d’élèves par classe et un accompagnement personnalisé de ceux les plus en difficulté.

• 13  On trouvera les initiatives dans chaque rapport pays de l’encyclopédie Pirls. https://pirls2021.or (...)

14Tous les États développent des initiatives13 pour promouvoir la lecture, pour augmenter le temps consacré à la lecture ou améliorer l’attitude des élèves à l’égard des livres. Des pays comme Taïwan, la Nouvelle-Zélande ou la Pologne ciblent les familles et mettent l’accent sur l’implication des parents dans le développement des capacités de leurs enfants. D’autres organisent des festivals ou des célébrations nationales pour promouvoir la lecture (Croatie, Kazakhstan) ou fournissent des livres aux élèves (Ouzbékistan, Hong Kong). Ce type d’initiatives existe dans tous les pays mais aussi utiles soient-elles, elles ne permettront pas de résorber les écarts de performance entre les élèves.

• 14  Thierry Rocher, « Pisa, une belle enquête : lire attentivement la notice », Administration et éduc (...)

16La publication des résultats de Pirls, comme d’autres enquêtes internationales telles que Timss ou Pisa, rencontre toujours un fort intérêt médiatique. À chaque nouvelle enquête, la presse nationale commente à l’envi la place du pays, en hausse ou en baisse. Or les analystes et les chercheurs remettent en cause les enquêtes internationales, lorsqu’elles sont réduites à leur classement. Ils ont mis au jour des biais dans les résultats, qui invitent à les interpréter avec beaucoup de prudence. Ainsi, certains pays ont calqué leurs programmes d’enseignement sur les compétences évaluées dans les enquêtes internationales afin d’améliorer leurs scores. D’autres biais existent : le degré de motivation des élèves qui participent à l’enquête peut être moindre que pour une évaluation notée ; pour pallier cet effet, des gouvernements cherchent à motiver les élèves avant les épreuves en faisant appel à leur patriotisme ou en proposant une incitation financière afin qu’ils s’impliquent davantage lors de la passation des tests14.