Navigation – Plan du site

AccueilNuméros94Actualité internationaleNotes de lecturePadma M. Sarangapani et Rekha Pap...

Actualité internationale
Notes de lecture

Padma M. Sarangapani et Rekha Pappu (eds), Handbook of Education Systems in South Asia

Springer, 2021, 1 794 p.
Roger-François Gauthier
p. 30-32
Référence(s) :

Padma M. Sarangapani et Rekha Pappu (eds), Handbook of Education Systems in South Asia, Springer, 2021, 1 794 p.

Entrées d’index

Géographique :

Asie du Sud

Palabras claves:

sistema educativo, curriculum
Haut de page

Texte intégral

1La Revue internationale d’éducation de Sèvres, qui avait organisé en juin 2014 un colloque international sur l’éducation en Asie1 (voir son no 682), ne pouvait qu’être intéressée par la publication du volumineux (1 794 pages) handbook en deux volumes portant sur les systèmes d’éducation d’une région d’Asie dont on parle moins, en matière d’éducation, que celle qui regroupe les pays de tradition confucéenne : celle du Sud, précisément celle qui regroupe l’Inde, le Pakistan, le Bengladesh, le Népal, le Bhoutan, le Sri Lanka, les Maldives, l’Afghanistan et le Myanmar. La première section est l’une des plus originales, car elle est consacrée aux traditions éducatives indigènes. Puis viennent des sections plus classiques, sur l’histoire de l’éducation ou les systèmes qui la mettent en œuvre, sur l’enseignement supérieur, l’économie de l’éducation, les enseignants et leur formation, enfin une section sur la diversité des apprenants et l’éducation dans les situations extrêmes, de conflit ou de marginalité. Nous avons retenu de reprendre ici les points essentiels de la dernière section consacrée aux questions curriculaires dans les divers pays.

2Cette entrée en effet nous semble pouvoir assez bien synthétiser les caractères que ces pays ont en commun, malgré leurs évidentes différences : s’ils ont entre eux une grande diversité culturelle et religieuse, la plupart ont, en matière éducative, un passé et un passif colonial complexe. Ils ont aussi souvent été placés dans une configuration qui leur a régulièrement imposé, même en matière d’orientation des curriculums, de tenir compte de proximités, comme celle de la Chine ou de la Russie, ou de l’influence à distance des États-Unis.

3S’agissant de ce que l’École enseigne, ces pays se caractérisent, à la différence d’autres destinations asiatiques, par des résultats très médiocres dans les enquêtes internationales de type Pisa. Ils témoignent pourtant presque tous d’un réel activisme en matière de réformes et de curriculum.

4Les questions curriculaires sont en effet données comme questions fondamentales des politiques éducatives : dans la plupart de ces pays ont été produits, divers selon les périodes, des National curriculum frameworks (NCF) (en français COC : « cadres d’orientation curriculaire »). On constate l’ambition de définir non seulement les finalités de l’éducation, mais aussi les savoirs scolaires et les conceptions pédagogiques défendues. Dans certains cas, comme en Inde avec le NCF de 2005, on a même des textes très avancés, sur le plan de l’exigence démocratique et de la finalité émancipatrice de l’école, vantant la recherche du « meaningful learning » qualifié encore de « joyful », et il est clairement expliqué qu’un enfant ne saurait être considéré comme un objectif ni un rouage dans la politique d’éducation d’un pays.

5On doit toutefois considérer que si ces énoncés de finalités ne restent pas toujours lettre morte, ils ne sont qu’un élément dans un ensemble plus complexe.

6Les gouvernements ont rarement renoncé à intervenir politiquement sur les curriculums, notamment au service d’idéologies religieuses. En Inde, même le curriculum qui précédait celui de 2005 était d’une tonalité safran (hindouiste) qui lui fut reprochée ; au Népal, l’ambition de modernité du curriculum est contrebalancée par l’existence d’un « curriculum caché » qui reste fidèle à d’anciennes croyances.

7Les curriculums sont tiraillés entre une tendance dominante centralisatrice, d’origine coloniale, renforcée aux indépendances, et la volonté de se rapprocher des populations : le Pakistan a, par un amendement constitutionnel, décidé de confier le curriculum aux provinces, tout en travaillant sur le plan national sur ce que devraient être les curriculums et en les contrôlant au moyen des examens nationaux… La question d’un curriculum commun pose aussi celle, délicate, de son application à toutes les écoles, y compris les madrasas ou les écoles privées.

8Au-delà même de ce qu’élaborent les gouvernements, ils inscrivent tous leurs systèmes scolaires dans la vulgate mondialisée du capital humain au service du développement économique, même si souvent la cohabitation, comme c’est le cas au Pakistan entre le discours néo-libéral et le caractère islamique de l’enseignement, n’est pas facile. La question par exemple de la langue anglaise, préférée au Bangladesh au bengali, se rattache à cette finalité mondialisée mais est fortement clivante pour la société.

9On voit ici la difficulté de beaucoup de ces pays, qui ont hérité d’une idée de l’École forgée par la colonisation, inégalitaire, faite d’importation de la science occidentale, du système d’examens destiné au contrôle sur une population, à en sortir véritablement : ni l’école définie mondialement ne le leur permet, par son caractère à nouveau étranger, ni l’emprise des religions et des partis qui ont souvent accepté l’idée qu’un curriculum assure et justifie localement telle ou telle domination.

10Mais l’aspect le plus critique vient sans doute du fait que ces pays sont tous sous l’emprise d’un système d’examens externes, lui aussi hérité, qui contrevient à la plupart des tentatives d’amélioration du curriculum : les examens, seulement écrits, privilégient totalement l’apprentissage par cœur et monopolisent l’attention de tous et notamment des enseignants qui ne font que « préparer aux examens ». Les enquêtes sur échantillon internes aux pays confirment cette incapacité des élèves à faire autre chose que réciter et répéter, trop souvent sans comprendre. Le pire est que ce point contrevient même aux objectifs de l’école définie par la vulgate mondialisée en matière de compétences pour les situations de travail. On note le relatif succès de systèmes de certification étrangers, comme le baccalauréat international.

11Ces examens, de même d’ailleurs que les enquêtes internationales de type Pisa qui débouchent sur la comparaison des écoles, entraînent un développement sans fin des écoles privées et des cours du soir, et produisent dans certains cas (cela est rapporté ainsi pour le Pakistan) une véritable « paranoïa », autour de phénomènes de triche ou de corruption.

12Un chapitre consacré à l’éducation à la citoyenneté en Inde et au Pakistan montre à quel point le concept de citoyenneté a aussi une origine coloniale et que cette éducation n’est souvent pas autre chose qu’une invitation à produire des citoyens obéissants, soucieux de leurs devoirs au sein d’un État paternaliste. Plus encore, le retrait actuel de l’État, dans bien des cas, de beaucoup de services publics dans un contexte de privatisations signe le fait que la règle du marché, dépolitisée, tend à s’imposer aux citoyens.

13Les questions d’éducation dans cette Asie-là, dépourvue de la boussole confucéenne de leurs voisins, n’ont-elles pas, depuis le colloque de 2014, quitté les eaux d’une mondialisation plus ou moins admise pour être travaillées par des vents contraires et violents par leurs divergences aussi ?

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Roger-François Gauthier, « Padma M. Sarangapani et Rekha Pappu (eds), Handbook of Education Systems in South Asia »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 30-32.

Référence électronique

Roger-François Gauthier, « Padma M. Sarangapani et Rekha Pappu (eds), Handbook of Education Systems in South Asia »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14476 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14476

Haut de page

Auteur

Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier, agrégé de lettres classiques et ancien élève de l’École nationale d’administration, est inspecteur général honoraire. Docteur en sciences de l’éducation, il est délégué général du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) et anime un collectif de recherche sur la question du curriculum. Courriel : erefgauthier[at]gmail.com

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search