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Actualité internationale
Notes de lecture

J.-M. Monteil, A. Séré, M. Demolliens, P. Huguet, A. Batruch et al., Partager l’expertise. L’interdépendance positive, un levier pour de nouvelles compétences ? Rapport de l’expérimentation ProFAN conduite en lycée professionnel

Avril 2022, Ministère de l’éducation nationale [hal-04021297]
Jean-Marie De Ketele
p. 32-35
Référence(s) :

J.-M. Monteil, A. Séré, M. Demolliens, P. Huguet, A. Batruch et al., Partager l’expertise. L’interdépendance positive, un levier pour de nouvelles compétences ? Rapport de l’expérimentation ProFAN conduite en lycée professionnel, avril 2022, Ministère de l’éducation nationale [hal-04021297].

Texte intégral

  • 1  Cet aspect rejoint des aspects développés dans des numéros récents de la revue : no 85 (« La reche (...)

1Plusieurs raisons nous ont donné envie de lire et de recenser ce rapport important. Tout d’abord, il concerne le lycée professionnel, auquel la recherche accorde trop peu d’attention. Il s’agit ensuite d’une « coorganisation entre chercheurs et pédagogues » impliquant « une large mobilisation des élèves et de leurs enseignants »1. Ajoutons qu’avant de le lire, nous nous posions un certain nombre de questions que nous évoquerons au terme de cette recension.

2Inscrite dans l’action « Innovation numérique pour l’excellence éducative » du Programme d’investissements d’avenir (PIA 2), l’étude ProFAN, réalisée entre janvier 2017 et décembre 2021, avait pour objectif d’analyser et de tester des modes d’enseignement et d’apprentissage susceptibles de favoriser l’acquisition de nouvelles compétences rendues nécessaires par la digitalisation des univers professionnels. Cette opération de grande envergure a mobilisé plus de 1 200 enseignants, plus de 10 000 élèves de 109 établissements, et un consortium de recherche réunissant sept laboratoires français et suisses impliquant vingt-six chercheurs.

3L’opération étant très bien documentée dans ce rapport, nous soulignerons un certain nombre d’aspects qui nous semblent particulièrement intéressants. Le premier, et non des moindres, réside dans l’ambition de disposer d’un dispositif expérimental rigoureux sur le plan scientifique. En effet, trois groupes d’établissements, dont l’équivalence (mêmes caractéristiques) a été réalisée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ont permis de comparer trois types de dispositifs pédagogiques. Le groupe G1, appelé « condition de travail collectif structuré », a mis en place « un apprentissage coopératif fondé sur le principe d’une interdépendance positive », qui consistait pour les enseignants à faire travailler leurs classes par sous-groupes de trois à cinq élèves, selon une méthode qui rendait chaque élève indispensable à la réussite de son sous-groupe. Dans le groupe G2, dit « condition de travail collectif non structuré », les élèves travaillaient aussi par sous-groupes identiques et avec les mêmes ressources, mais aucune consigne ne leur était fournie sur la façon d’organiser leur travail ; chaque élève disposait de tout le contenu de la séquence pédagogique, ce qui le rendait indépendant des autres membres du groupe. Les enseignants du G3 (condition dite pédagogie « libre ») ont travaillé avec leurs élèves sur les mêmes connaissances et compétences du référentiel dans le contexte pédagogique habituel, sans consigne à respecter quant à l’organisation de la classe. Les trois groupes ont été soumis aux mêmes épreuves prédéfinies et standardisées en français, mathématiques et domaine professionnel (trois filières différentes). Avant, pendant et/ou après l’opération, les élèves des trois groupes ont répondu à des questionnaires d’auto-évaluation concernant leur estime de soi, l’appréciation de leurs résultats scolaires et actuels, leurs compétences sociales, leurs relations à autrui, leurs croyances scolaires et leur perception de leur environnement scolaire.

  • 2  Voir : McGrath J.E. (1984). Groups: Interaction and performance. Prentice-Hall Englewoods Cliffs ; (...)

4Le deuxième aspect particulièrement intéressant réside dans le fait que le dispositif préconisé (G1) repose sur un modèle théorique, le Circumplex model of group task de McGrath2, ayant fait l’objet de nombreux travaux. Ce modèle permet de saisir le concept de l’interdépendance positive au cœur de la recherche.

5Une masse énorme de données a été collectée au fur et à mesure sur une plateforme créée à cet effet pour des usages multiples, dont la régulation du projet (plusieurs illustrations sont fournies) et, évidemment, la comparaison des effets des différentes conditions expérimentales. La richesse des résultats est telle que l’on ne peut en rendre compte ici. Au-delà des résultats qui confirment ce qui a été démontré dans de nombreuses recherches (par exemple : le caractère prédictif de la motivation aux activités cognitives mesurée au départ ou le niveau socio-professionnel des familles), quelques conclusions méritent l’attention tant de la part des acteurs éducatifs que des chercheurs pour de futures recherches :

  • une sensibilité à l’erreur plus forte des filles, quelle que soit la filière ;

  • une perception plus élevée chez les filles de leur compétence au travail collectif ;

  • un plus grand nombre d’idées produites dans les groupes exclusivement féminins ;

  • les modalités collectives (G1 et G2) plus favorables que dans le G3 en matière de performances des élèves ;

  • et cependant un niveau de satisfaction des enseignants moindre quant au mode d’organisation de la classe dans les conditions G1 et G2 que dans G3 (à prendre en compte pour les tentatives de généralisation) ;

  • le bénéfice du travail collectif valant surtout si les enseignants se déclarent satisfaits des consignes à respecter ;

  • un effet du dispositif d’interdépendance positive surtout chez les élèves ayant une plus faible estime, leur permettant de produire une performance meilleure ;

  • une hausse significative de la créativité des élèves de G1 et G2 grâce à l’interdépendance positive.

6Si nous avons relevé ces résultats parmi beaucoup d’autres, c’est pour montrer combien il importe de réfléchir aux modalités de transformation des pratiques habituelles pour créer une meilleure dynamique cognitive (dont la créativité) chez les élèves. Cela suppose en effet de créer une meilleure dynamique sociale (l’interdépendance positive et ses effets), ce qui requiert à terme que les enseignants éprouvent de la satisfaction à mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques alliant les deux types de dynamiques. Dans ce but, la voie proposée à la fin du rapport réside dans des « formations renouvelées », selon « la logique d’une approche coopérative des démarches de formation comme moyen de produire ou d’acquérir, par la pratique de l’interdépendance positive, un ensemble de compétences cognitives et sociales utiles aux exercices professionnels qui font d’autrui (élève ou enseignant) un partenaire indispensable à l’efficacité de l’action individuelle et collective ». Mais cela suppose aussi, ajoute Jean-Marc Monteil qui a dirigé ce projet, de se méfier des conceptions de l’éducation « largement et naïvement partagées », de pouvoir décider entre différentes alternatives en fonction des faits et donc d’instaurer un lien plus étroit entre recherche et pratique.

7Ceci nous ramène à notre souhait de recenser ce rapport intéressant par sa richesse et sa rigueur. Ayant fait partie du premier jury international des projets d’excellence en formations innovantes (IDEFI), il y a plus de dix ans, nous nous sommes demandé à l’époque si l’importance des financements accordés à ces initiatives dynamiserait et améliorerait la qualité de la recherche en éducation en France. À l’époque, sur les 37 projets retenus sur 93 présentés, aucun ne provenait des unités de recherche en sciences de l’éducation, mais plutôt des sciences de la santé et de l’ingénierie, soucieuses d’investir dans la recherche pour améliorer la formation de leurs étudiants. Une décennie plus tard, nous constatons avec regret, à travers le rapport ProFAN, l’absence des sciences de l’éducation. Ce sont des laboratoires d’autres domaines scientifiques (psychologie sociale ou cognitive, communication ou santé, informatique et modélisation) qui mènent des recherches empiriques avec des méthodologies scientifiques rigoureuses qui ont été retenus. En France, jeune section du Conseil national universitaire (CNU) mais non encore présentes au sein du CNRS, les sciences de l’éducation sont encore perçues comme produisant essentiellement des « essais » (parfois brillants) plutôt que des recherches empiriques menées avec des méthodologies scientifiques de recueil et de traitement des données, permettant la vérification rigoureuse des hypothèses que ces problématiques suggèrent. Un aspect qui mérite réflexion.

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Notes

1  Cet aspect rejoint des aspects développés dans des numéros récents de la revue : no 85 (« La recherche en éducation », DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9897) et no 90 (« Travailler en collaboration à l’école », https://doi.org/10.4000/ries.12585).

2  Voir : McGrath J.E. (1984). Groups: Interaction and performance. Prentice-Hall Englewoods Cliffs ; du même auteur (1991), « Time, Interaction and Performance (TIP). A theory of groups », Small Group research, 22 (2), p. 147-174.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie De Ketele, « J.-M. Monteil, A. Séré, M. Demolliens, P. Huguet, A. Batruch et al., Partager l’expertise. L’interdépendance positive, un levier pour de nouvelles compétences ? Rapport de l’expérimentation ProFAN conduite en lycée professionnel »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 32-35.

Référence électronique

Jean-Marie De Ketele, « J.-M. Monteil, A. Séré, M. Demolliens, P. Huguet, A. Batruch et al., Partager l’expertise. L’interdépendance positive, un levier pour de nouvelles compétences ? Rapport de l’expérimentation ProFAN conduite en lycée professionnel »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14488 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14488

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Auteur

Jean-Marie De Ketele

Jean-Marie De Ketele est professeur émérite de l’Université catholique de Louvain (Belgique) et de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar, où il a créé la chaire Unesco en sciences de l’éducation (1994). Docteur honoris causa de plusieurs universités, il a présidé l’Association internationale de pédagogie universitaire ainsi que l’Association pour le développement des méthodologies de l’évaluation en éducation (ADMEE-Europe). Ses travaux portent principalement sur la pédagogie universitaire, sur l’évaluation des apprentissages et des systèmes éducatifs ainsi que sur l’engagement professionnel des acteurs de l’éducation et de la formation. Courriel : jean-marie.deketele[at]uclouvain.be

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