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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Les besoins en enseignants dans le système fédéral allemand

Teacher requirements in the German federal system
Las necesidades de profesores en el sistema federal alemán
Anke B. Liegmann et Isabell van Ackeren-Mindl
Traduction de Werner Zettelmeier
p. 57-67

Résumés

L’article présente brièvement l’état actuel du marché du travail pour les enseignants et les défis prévisionnels qui y sont liés, ainsi que les causes possibles de la pénurie d’enseignants en Allemagne, en particulier dans certains types d’établissements scolaires et de disciplines. Il donne un aperçu succinct de mesures prises à moyen et long termes pour y faire face, et des débats qu’elles suscitent sur le plan politique, dans et entre les Länder, de même que chez les chercheurs, sur leur potentiel d’atténuation du problème. La multitude d’approches spécifiques qui se développe actuellement en Allemagne pour trouver des solutions vise également à une professionnalisation scientifiquement fondée des (futurs) enseignants.

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Notes de la rédaction

Traduit de l’allemand par Werner Zettelmeier.

Texte intégral

Quels besoins en personnel enseignant en Allemagne ?

1La pénurie aiguë d’enseignants et la manière de la gérer font actuellement – et depuis quelques années déjà – l’objet d’intenses discussions en Allemagne dans l’opinion publique, au niveau politique, parmi les syndicats et les associations d’enseignants, ainsi que dans les milieux universitaires.

  • 1  En Allemagne, le lycée scolarise des élèves entre 10 et 19 ans (NdT).
  • 2  Voir : http://dgxy.link/S8BQo

2La pénurie touche presque tous les types d’établissements scolaires du secteur public (de façon moindre les lycées1, où elle se manifeste surtout dans certaines matières2). Actuellement, elle concerne surtout l’école élémentaire et par conséquent, de façon croissante, le secondaire inférieur jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire (avec environ 50 % des besoins en enseignants non couverts), ainsi que l’enseignement professionnel (en particulier les spécialités industrielles et techniques). Les disciplines telles que les mathématiques, la physique, la chimie et l’informatique sont particulièrement concernées, toutes catégories d’établissement confondues, et cela dans tous les Länder, à des degrés variables. Les défis sont particulièrement importants dans les régions économiquement faibles de l’est de l’Allemagne, mais aussi, à petite échelle, dans les quartiers socialement défavorisés de la Ruhr par exemple.

3Une aggravation de la situation actuelle se dessine dans les années à venir et aucun Land ne semble épargné, si bien que des mesures sont discutées à l’échelle nationale, d’autant plus que les besoins sont actuellement souvent couverts par des enseignants auxiliaires (dont des étudiants) qui ne sont ni formés ni, le plus souvent, accompagnés dans leur activité, ce qui soulève des problèmes de qualité des enseignements dispensés.

De nombreux défis pour le pilotage

  • 3  Avec l’introduction du système licence master doctorat (LMD) conformément au processus de Bologne, (...)

4Alors qu’en principe, la liberté de choisir sa voie professionnelle est garantie, les pouvoirs publics contrôlent l’accès aux disciplines universitaires de la santé (médecine), de la justice (droit) et de l’éducation scolaire, compte tenu de l’attention portée aux professions auxquelles préparent ces diplômes. Dans le cas de l’enseignement scolaire, cela se fait formellement, entre autres, par des normes curriculaires fixées au niveau national et donnant accréditation, dont le respect est attesté par des examens3, ainsi que par la mise à disposition d’un nombre de places d’études correspondant aux besoins. En Allemagne, la pénurie d’enseignants est avant tout un problème quantitatif.

Les aléas de la prévision des besoins en recrutement

5Les prévisions sont régulièrement compilées et publiées par la Conférence des ministres régionaux en charge des affaires scolaires (KMK) sur la base des calculs effectués par les Länder (KMK, 2022). Par le passé, elles ont régulièrement été critiquées comme étant nettement trop optimistes et encore aujourd’hui leurs bases de calcul manquent parfois de transparence. Sur cette base (incertaine), la KMK prévoit qu’il manquera environ 25 000 enseignants à l’échelle nationale d’ici 2025, et 31 000 d’ici 2030 (ibid. ; SWK, 2023). Les chercheurs en éducation, quant à eux, avancent des chiffres nettement plus élevés : ainsi, Klemm (2022) prévoit un déficit de 40 000 enseignants d’ici 2025 ou 85 000 d’ici 2035, tandis que d’autres estiment que ce déficit ira jusqu’à représenter 70 000 enseignants manquants d’ici 2025, voire 156 000 d’ici 2035 (SWK, 2023).

6Prévoir les besoins en recrutement d’enseignants est complexe en Allemagne, notamment en raison d’une structure scolaire très compartimentée dans de nombreux Länder, qui a pour conséquence des filières de formation des enseignants tout aussi compartimentées. Certains Länder ont donc commencé à prévoir une formation par niveau scolaire (élémentaire, secondaire, par exemple à Berlin) au lieu d’une formation par type d’établissement, ce qui augmente les possibilités d’affectation. En outre, du côté de l’offre, il est difficile de savoir avec précision combien d’étudiants se destinent réellement à l’enseignement, dans la mesure où les cursus universitaires préparent parfois dès le début des études à ce domaine professionnel, mais où par ailleurs ils sont parfois conçus de manière polyvalente et permettent en outre la poursuite d’études ultérieures non liées à l’enseignement. Notons que de façon générale, le manque d’enseignement pratique et de lien avec le domaine professionnel est souvent cité comme motif d’interruption des études, ce qui plaide plutôt en faveur d’une orientation professionnelle précoce dans les études menant aux métiers de l’enseignement.

7Du côté de la demande, il existe des impondérables et des changements de tendance, par exemple en ce qui concerne l’évolution du nombre d’élèves en raison de l’arrivée de refugiés (en provenance d’Ukraine, par exemple), de l’immigration et de l’augmentation du nombre de naissances. Les réformes des politiques éducatives, telles que le droit d’accueil de l’enfant dans une école élémentaire fonctionnant tout au long de la journée, la mise en œuvre de l’inclusion ou l’augmentation des ressources allouées aux établissements situés dans des zones socialement défavorisées, entraînent également une augmentation des besoins en personnel (Klemm, 2022).

La nécessité d’améliorer la formation jusqu’à l’entrée dans la vie professionnelle

  • 4  Ces institutions publiques (Studienseminare) sont rattachées directement au ministère en charge de (...)

8La formation des enseignants se déroule en deux phases, d’abord à l’université, puis sous forme d’un stage préparatoire (Vorbereitungsdienst) dans des institutions spécifiques4. Dans les débats actuels, les universités sont de plus en plus au centre de l’attention car le nombre de diplômés des filières liées à l’enseignement a diminué, entre 2011 et 2021, de près de 14 %. En outre, un nombre élevé d’étudiants inscrits dans les filières de formation d’enseignants se réorientent en cours d’études ou n’obtiennent leur diplôme qu’avec retard.

  • 5  Durée fixée par le règlement propre à chaque cursus universitaire pendant laquelle l’étudiant devr (...)
  • 6  Les chiffres varient fortement en fonction du site (deux universités dans le Mecklembourg-Pomérani (...)

9L’exemple d’une étude longitudinale menée dans le Land de Mecklembourg-Poméranie occidentale illustre bien cette situation : pendant la durée normale des études5, seuls 2 % (enseignement au niveau secondaire inférieur) et 18 % (enseignement au niveau élémentaire) des étudiants débutants d’une cohorte ont terminé leurs études ; après le douzième semestre d’études, ils étaient entre 10 % (enseignement au niveau secondaire inférieur) et 59 % (enseignement spécialisé). Au fil du temps, jusqu’à 90 % (enseignement secondaire inférieur) des étudiants d’un site ont décidé de ne pas poursuivre leurs études. Des taux d’abandon plutôt faibles ont été enregistrés dans les filières d’enseignement spécialisé (18-31 %) et d’enseignement élémentaire (39-44 %) (Radisch et al., 2020)6. En fin de compte, on sait peu de choses sur le déroulement des études dans le domaine du professorat. Le cursus, qui comprend au moins deux disciplines en plus des enseignements en sciences de l’éducation, est structuré de manière complexe et s’avère difficile à piloter.

10Il semble que l’introduction de la structure licence master doctorat (LMD), avec de nombreux examens en cours d’études, entraîne une charge de travail élevée pour les étudiants dont les parcours de formation relèvent de différentes composantes au sein des universités (Zimmermann et al., 2018). En revanche l’intégration sociale a un effet positif sur la satisfaction vis-à-vis des études, indépendamment de la charge des examens. L’intégration sociale (insuffisante) et académique est en effet considérée comme un facteur prédictif d’abandon des études (Franz et Paetsch, 2023). Le fait que les étudiants en formation d’enseignant se sentent moins intégrés socialement et académiquement que les étudiants d’autres filières (ibid.) s’explique notamment par la structure spécifique des filières d’enseignement : les étudiants sont confrontés à un nombre élevé d’enseignants différents et peuvent – d’autant plus dans de grandes cohortes d’étudiants – former moins de groupes d’apprentissage continu.

11Après la première phase, on constate que jusqu’à 20 % des diplômés de l’enseignement n’entrent pas dans la deuxième phase ou y entrent avec un décalage temporel important (Franz et al., 2023). Les taux d’abandon au cours du stage préparatoire sont alors très faibles, mais les abandons continuent d’exister jusqu’à l’entrée dans la vie professionnelle.

Une motivation élevée pour le choix du métier d’enseignant

12Si le nombre d’étudiants débutants dans les universités allemandes stagne ou diminue légèrement après une longue période d’expansion au cours des dix dernières années (Heublein et al., 2022), la motivation à entreprendre des études de professorat est élevée : parmi les personnes interrogées dans le cadre de la cohorte Pisa 2018, le métier d’enseignant figure parmi les dix premiers souhaits professionnels des jeunes de 15 ans, chez les filles comme chez les garçons7.

13Néanmoins, les motifs de choix d’études diffèrent selon l’origine sociale. Ainsi, Şeyma Gülen (2022) a mis en évidence le fait que les étudiants issus de l’immigration s’orientent plus rarement vers des études menant au professorat, notamment parce qu’ils font une « évaluation différente des coûts et des bénéfices ». Ce groupe aspire à une ascension sociale lorsqu’il décide d’entamer des études supérieures et est plus enclin à prendre des risques en termes de carrière professionnelle que le groupe de comparaison autochtone. Manifestement, les opportunités de carrière dans l’enseignement sont moins identifiées ou perçues comme moins attrayantes que dans d’autres voies professionnelles ; des situations de concurrence particulières sur le marché du travail apparaissent à cet égard dans le domaine de l’enseignement professionnel.

Un contexte complexe

  • 8  Les ministères des Länder ont pour mission d’améliorer la prévision des besoins et de mettre en pl (...)

14En résumé, le manque d’attractivité du métier d’enseignant semble n’être qu’une cause apparente de la crise actuelle du marché de l’emploi des enseignants en Allemagne. Pour l’école élémentaire et l’enseignement spécialisé, par exemple, une forte demande se heurte à une offre de places d’études réduite ; dans d’autres domaines (comme le premier cycle du secondaire dans les filières autres que celles du lycée), les places ne sont pas épuisées. Cela pourrait être dû à une différence de prestige entre les différents types de professorat et aux différences en termes de rémunération et de possibilités de carrière dans de nombreux Länder. Les Länder ont réagi par des campagnes de promotion, et parfois par le regroupement de filières d’études et par l’harmonisation des rémunérations entre les différents corps d’enseignants8.

15Concernant l’abandon des études, il apparaît toutefois clairement qu’une offre de places d’études quantitativement suffisante dans les domaines concernés est une condition nécessaire mais insuffisante pour garantir l’enseignement dans les établissements scolaires. Il s’agit plutôt de se concentrer sur les domaines où existe une pénurie, de réduire la sélection dans les institutions de formation et de flexibiliser le marché du travail des enseignants – sans renoncer aux standards professionnels – afin de pouvoir réagir à court terme aux évolutions de la société.

Sélection de mesures urgentes à moyen et à long terme

16La nécessité d’agir au niveau politico-administratif se traduit, entre autres, par le mandat donné par la KMK à son organe consultatif scientifique indépendant, la Commission scientifique permanente (SWK), de se pencher sur cette question. La SWK a ainsi publié au début de l’année 2023 un avis contenant des recommandations pour des mesures immédiates (SWK, 2023) et a présenté un avis détaillé en décembre 20239 avec des mesures à moyen et long terme. Certaines de ces recommandations, ainsi que les mesures déjà prises ou prévues par les Länder, sont présentées ci-dessous à titre d’exemple.

Élargir les possibilités de formation et d’emploi des enseignants

17Pour faire face à la menace d’enseignements qui ne pourraient être assurés, des mesures visant à élargir l’emploi ou le groupe de personnes à recruter sont envisagées.

Utiliser les réserves d’emploi

  • 10  En moyenne nationale, un peu plus de 40 % des enseignants (tous types d’établissements scolaires c (...)

18Des réserves d’emploi importantes sont identifiées chez les enseignants déjà en poste, qui travaillent à temps partiel et peuvent en principe augmenter leur temps de travail10. La SWK a proposé de restreindre notamment la possibilité d’un emploi à temps partiel et d’envisager une limitation temporaire des congés sabbatiques (SWK, 2023). L’augmentation (temporaire) du nombre d’heures d’enseignement à effectuer par les enseignants en tant qu’heures anticipées pouvant être compensées financièrement ou à une date ultérieure est également une mesure permettant de garantir une meilleure couverture de l’enseignement à très court terme.

19Bien que ces propositions aient rencontré une large opposition de la part des associations professionnelles et qu’elles puissent envoyer un signal négatif quant à l’attractivité du métier d’enseignant et à ses possibilités de concilier travail, loisirs et vie familiale, on peut également argumenter dans l’autre sens : la contribution de chacun permettrait d’alléger la charge de travail de l’ensemble.

Agrandir le vivier de personnes concernées

20La question de savoir comment attirer d’autres personnes que les enseignants ayant reçu une formation complète est aussi de plus en plus souvent posée. Il s’agit des personnes ayant suivi des études sanctionnées par une qualification dans des matières comme les mathématiques, l’informatique, l’électrotechnique, la musique, etc., mais ne pouvant justifier d’une formation pédagogique, ainsi que des enseignants qualifiés dans un pays étranger. Depuis une vingtaine d’années déjà, il est fait appel à des personnes non titulaires d’un diplôme d’enseignement pour garantir l’offre d’enseignement, du moins temporairement. Au fil du temps, presque tous les Länder ont élaboré des programmes de formation (complémentaire) systématique pour les enseignants dépourvus de formation initiale, afin de les intégrer durablement dans l’enseignement scolaire. On parle alors de Second Career Teachers (SCT).

21Les SCT acquièrent leur qualification (pédagogie, didactique des disciplines et, le cas échéant, une deuxième discipline d’enseignement) en général parallèlement à l’exercice de leur activité professionnelle. Pour y accéder, il faut avoir terminé des études disciplinaires pertinentes au niveau du master. L’importance quantitative de ce groupe a nettement augmenté au cours des dernières années, avec toutefois de grandes différences entre les Länder. La qualification des SCT peut être assurée plus rapidement que ne le permettent l’augmentation du nombre de places d’études et des durées de formation globalement longues (de cinq à sept ans selon le Land et le type de professorat). De plus, leurs expériences professionnelles peuvent enrichir les équipes pédagogiques de nouvelles perspectives.

22Néanmoins, ce recours aux SCT suscite des critiques. Il est notamment avancé que la qualification se fait parallèlement à l’activité professionnelle et que ces enseignants, qui sont déjà en train d’enseigner sans préparation suffisante, sont souvent dépassés par la simultanéité de l’activité d’enseignement et de la qualification. De nombreux chercheurs voient dans l’utilisation des SCT une tendance à la déprofessionnalisation du métier d’enseignant, ce qui s’explique notamment par le fait que les universités ne sont guère impliquées dans la qualification des SCT. Le respect des standards professionnels ne serait donc pas garanti.

  • 11  Les Fachhochschulen ont été créées dans les années 1970 pour ouvrir davantage l’enseignement supér (...)

23En outre, des modèles sont actuellement à l’étude pour permettre aux diplômés des Fachhochschulen (FH)11 de suivre un master d’enseignement après la licence. Les étudiants diplômés d’une FHS représentent un groupe potentiel pour le recrutement d’enseignants.

24Un autre groupe d’enseignants potentiels est celui des enseignants disposant de qualifications internationales et (en partie) d’expériences professionnelles (réfugiés et immigrés). Toutefois, seul un petit nombre obtient un emploi par le biais d’une reconnaissance des diplômes – et donc d’une admission aux métiers de l’enseignement. Cela est notamment dû à une particularité allemande : alors qu’au niveau international, la formation dans une seule matière est courante, en Allemagne, deux matières au moins sont généralement exigées pour enseigner (SWK, 2023).

25Quinze universités allemandes, dont cinq dans le Land le plus peuplé, la Rhénanie-du-Nord-Westphalie, peuvent accueillir ces personnes. Le programme se compose de deux parties, combinant une qualification universitaire d’un an (Lehrkräfte plus) et une qualification pratique dans un établissement scolaire. Après trois ans et la réussite au diplôme, les enseignants peuvent postuler pour un emploi à durée indéterminée dans un établissement scolaire.

26L’évaluation du programme de qualification universitaire Lehrkräfte plus montre que les participants sont très satisfaits du programme, qu’ils sont beaucoup plus sûrs de leur mission professionnelle et que leurs connaissances en allemand se sont considérablement améliorées12. Il n’est pas encore possible de savoir si ces personnes entreront effectivement dans l’enseignement. Même s’il s’agit d’un groupe plutôt restreint, les efforts déployés pour recruter des enseignants internationaux envoient un signal fort en termes de politique sociale et sociétale, dans la mesure où les immigrés reflètent la diversité de la société, y compris dans le groupe des enseignants. Dans ce contexte, on discute actuellement de l’opportunité d’assouplir ou d’abandonner le principe des deux disciplines, non seulement pour les enseignants internationaux, mais aussi pour les personnes susceptibles d’enseigner dans des disciplines déficitaires. Aucune décision politique n’a encore été prise à ce sujet.

Attirer les jeunes dès l’école et améliorer la formation initiale

27Comme cela a été dit, de nombreux étudiants ne terminent pas leurs études menant au professorat, ce qui incite à analyser et, le cas échéant, à réformer les conditions structurelles, sociales et relatives au contenu de ces études. Déjà, avec le programme de soutien de 500 millions d’euros Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) de l’État fédéral13, les multiples défis posés aux enseignants dans une société en mutation ont été traités par les universités participantes en deux phases de quatre ans chacune (2015-2023). Dans ce cadre, des concepts ont par exemple été développés et testés pour la préparation à l’enseignement inclusif, à la formation à l’ère numérique ou pour l’optimisation des phases pratiques de la formation.

28Au-delà des mesures de la QLB, des actions relatives au contenu et à la gestion des ressources humaines continuent d’être mises en place pour renforcer la formation des enseignants dans certaines universités ou Länder. Des campagnes de communication ciblées doivent en outre inciter davantage de jeunes à entreprendre des études d’enseignement, en particulier dans les types d’établissements et les disciplines en situation de pénurie.

Cibler les élèves dès le secondaire supérieur

29Il apparaît aussi essentiel de s’adresser de manière ciblée aux élèves des classes du secondaire supérieur. Cette approche est organisée par les services d’orientation dans chaque université en présentiel, voire par voie numérique. Les élèves intéressés par l’enseignement, y compris ceux issus de familles sans expérience universitaire, sont informés de manière ciblée dans le cadre de projets tels que talents4teachers/teachers4talents (t4t)14 dans la région de la Ruhr. Ce programme offre par exemple aux étudiants potentiels la possibilité d’accompagner un enseignant pendant toute une journée de travail et d’élargir leur propre expérience d’élèves.

30L’intégration de mesures pertinentes dans un programme de promotion des talents15 permet également de solliciter et de sensibiliser les enseignants à l’identification et à la promotion des talents dès la carrière scolaire. Dans l’ensemble, le programme t4t, avec plusieurs milliers de participants, montre qu’il existe manifestement un grand besoin d’information et de conseil sur le métier d’enseignant. Les possibilités de financement, entre autres, constituent un thème central car de nombreuses personnes intéressées ne connaissent ni les programmes de bourses et les possibilités de soutien, ni les conditions associées (par exemple, un engagement social affirmé).

Renforcer le lien avec la pratique lors de la formation initiale

31En renforçant le lien avec la réalité du métier sur le terrain, certains Länder réagissent à la demande omniprésente de plus de pratique dans la phase universitaire de la formation des enseignants, par exemple par l’introduction de semestres de pratique accompagnés conjointement par l’université, le Studienseminar et l’établissement scolaire. Les chercheurs restent sceptiques sur l’impact de cette mesure pour augmenter de manière significative le professionnalisme des futurs enseignants (par exemple Rothland, 2020). Néanmoins, ces mesures peuvent permettre de rendre les études plus attrayantes. D’autres mesures, qui relèvent de l’amélioration de la relation théorie-pratique, concernent par exemple l’obligation d’entretiens de conseil et de réflexion pendant les stages, des offres de mentorat volontaire, situées en partie lors de la phase d’entrée dans les études, ou une journée hebdomadaire de pratique au cours des études.

32Les centres de formation des enseignants ou les schools of education (il en existe différents modèles sur les sites universitaires) jouent un rôle particulier et de mieux en mieux reconnu dans la mise en réseau de la recherche (pédagogique) et de la pratique, des différentes phases de la formation, mais aussi des disciplines et des acteurs impliqués.

Intégration sociale et universitaire

33Dans l’optique de l’intégration sociale et universitaire et en réaction aux taux d’abandon élevés en première année, des efforts peuvent être entrepris par les universités pour faciliter la réussite de la phase d’entrée dans les études. Il s’agit par exemple de l’expérimentation ou de la mise en place d’une semaine d’accueil pour les débutants, d’offres d’orientation en phase d’entrée à l’université, d’offres de mentorat, de tutorat ou de systèmes de binômes entre étudiants avancés et débutants.

34En ce qui concerne l’intégration universitaire, des propositions sont faites pour les disciplines scientifiques et technologiques en tension, qui concernent la maîtrise des bases nécessaires en mathématiques dans ces disciplines. Ainsi, des associations de mathématiciens proposent, entre autres, d’offrir, outre des cours préparatoires avant le début de l’année universitaire, des mesures de soutien tout au long du premier semestre, de créer des phases d’entrée dans les études adaptées aux capacités en mathématiques des étudiants ou de qualifier davantage les enseignants en matière de didactique universitaire. La question de l’enseignant monodisciplinaire est également abordée dans ce contexte.

L’attractivité du métier d’enseignant en débat en Allemagne

35Les causes de la situation de pénurie actuelle d’enseignants dans les écoles allemandes, que les chercheurs prédisent depuis plusieurs années, semblent être multiples. Les effets de la modification des capacités de formation dans la structure de formation existante sont nettement décalés dans le temps : les nouveaux étudiants n’entrent dans l’enseignement qu’après cinq à sept ans (s’ils respectent la durée normale des études), ce qui est long. Dans ce contexte, les possibilités de raccourcir la formation, d’intégrer davantage la théorie et la pratique et de mieux accompagner l’entrée dans la vie professionnelle sont également discutées. En outre, les causes structurelles qui conduisent à un allongement ou à une interruption de la première phase de la formation (les études disciplinaires) restent insuffisamment prises en compte. Celles-ci ne peuvent être identifiées et abordées de manière ciblée que par le biais d’un suivi à la fois adapté au contexte de chaque université et systématique de l’ensemble des parcours de formation. Par ailleurs, une (meilleure) synchronisation entre les phases et les disciplines d’un curriculum-cadre, qui favoriserait en outre une communauté de responsabilité entre tous les acteurs impliqués dans la formation des enseignants, serait souhaitable.

36Les mesures esquissées ici concernent en principe le système existant et ne visent pas à le modifier fondamentalement, aucune indication empiriquement fondée, par exemple pour l’introduction d’un modèle de formation en une seule phase, n’étant disponible. Comme le montrent les exemples des Second Career Teachers et des enseignants formés à l’étranger, la structure de la formation des enseignants en Allemagne, avec ses différentes phases de formation et ses multiples acteurs institutionnels impliqués, est très rigide lorsqu’il s’agit d’ouvrir le métier d’enseignant à des personnes qui ont d’abord opté pour une autre carrière professionnelle ou qui l’ont commencée ou terminée à l’étranger.

37Passer à des enseignants formés dans une seule matière (dans les domaines où il y a une pénurie) – ou du moins avoir la possibilité de choisir – permettrait une plus grande flexibilité à cet égard et rendrait l’école plus attrayante sur le marché du travail moderne. D’un autre côté, les responsables politiques et administratifs soulignent les défis liés à l’affectation des enseignants et à cet égard, une formation dans deux matières offre plus de flexibilité.

38La question de l’attractivité du lieu de travail qu’est l’école ne semble pas encore bien prise en compte, même si la SWK indique qu’il faut « tenir compte des projets de vie de plus en plus changeants, en particulier ceux de la jeune génération. Il s’agit par exemple de plus de possibilités de carrière, du travail en équipe, d’un climat de travail positif et d’un environnement de travail favorable » (SWK, 2023). Compte tenu de la pénurie de main-d’œuvre qualifiée diagnostiquée dans presque tous les secteurs, les idées de la jeune génération en matière de travail gagnent en importance ; la flexibilité des horaires de travail (semaine de quatre jours, travail à domicile) est désormais souvent discutée dans les médias. Il reste à vérifier empiriquement dans quelle mesure les changements dans le monde du travail, tels qu’ils sont diagnostiqués (par exemple, l’accroissement de la structuration par réseau et par projet), auront des influences durables sur le choix du métier d’enseignant. Par ailleurs, en Allemagne, le débat sur la pénurie d’enseignants ne concerne pas la conception de l’enseignement. Les propositions telles que celles de la SWK, visant à assouplir les horaires d’enseignement en proposant davantage d’offres numériques et de temps d’auto-apprentissage (pour les élèves plus âgés), ne sont guère reprises, et sont même rejetées avec véhémence.

39Si l’on considère que la pénurie actuelle d’enseignants n’est pas (seulement) le résultat d’une politique de pilotage erronée, mais doit constituer également une impulsion pour le développement de la formation des enseignants dans le sens d’une flexibilité accrue des voies d’accès garantissant la qualité, il faudrait alors s’attaquer à des réformes plus fondamentales qui relient les phases de formation – y compris celles qui s’adressent aux étudiants et aux candidats en deuxième phase de formation – de manière plus cohérente. La coordination d’une deuxième voie d’accès au métier d’enseignant, dont la qualité serait garantie, servirait aussi l’attractivité et la reconnaissance de la profession enseignante.

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Notes

1  En Allemagne, le lycée scolarise des élèves entre 10 et 19 ans (NdT).

2  Voir : http://dgxy.link/S8BQo

3  Avec l’introduction du système licence master doctorat (LMD) conformément au processus de Bologne, la phase disciplinaire de la formation n’est plus sanctionnée, dans la plupart des Länder, par un examen d’État (Staatsprüfung), mais par un master. L’examen d’État intervient à la fin de la seconde phase de la formation, appelée phase de préparation professionnelle (Refrendariat), dont l’organisation est propre à chaque Land et dont la durée varie entre douze mois (Brandenbourg et Mecklembourg-Poméranie occidentale) et vingt-quatre mois (Bavière et Thuringe). Dans la plupart des Länder, elle est de dix-huit mois (NdT).

4  Ces institutions publiques (Studienseminare) sont rattachées directement au ministère en charge des affaires scolaires du Land. La formation s’y fait en alternance avec un établissement scolaire pour la prise en charge progressive d’une ou plusieurs classes (NdT).

5  Durée fixée par le règlement propre à chaque cursus universitaire pendant laquelle l’étudiant devrait pouvoir terminer ses études, à savoir entre six et sept semestres pour une licence et deux à quatre semestres pour un master (NdT).

6  Les chiffres varient fortement en fonction du site (deux universités dans le Mecklembourg-Poméranie occidentale), de la cohorte, du type d’établissement scolaire et de la discipline.

7  Voir : http://dgxy.link/klQYA

8  Les ministères des Länder ont pour mission d’améliorer la prévision des besoins et de mettre en place les capacités de formation correspondantes.

9  Voir : http://dgxy.link/lx3ci

10  En moyenne nationale, un peu plus de 40 % des enseignants (tous types d’établissements scolaires confondus) travaillent à temps partiel, avec de fortes variations selon les Länder (NdT).

11  Les Fachhochschulen ont été créées dans les années 1970 pour ouvrir davantage l’enseignement supérieur et diversifier les modalités d’accès à celui-ci. Ces établissements accueillent également des candidats ne disposant pas d’un baccalauréat général classique. On dénombre actuellement 200 FHS avec 1,09 million d’étudiants inscrits sur un total de 2,92 millions (http://dgxy.link/HPK0F). Les cursus proposés, plus professionnalisants, sont souvent mieux intégrés dans le tissu économique local et régional que ceux des universités. En règle générale, les FHS ne peuvent délivrer un doctorat qu’en coopération avec une université.

12  Voir : http://dgxy.link/mXyro

13  Voir : http://dgxy.link/Ij3wN

14https://www.lehramt.ruhr

15  Voir: http://dgxy.link/EUIOw

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Pour citer cet article

Référence papier

Anke B. Liegmann et Isabell van Ackeren-Mindl, « Les besoins en enseignants dans le système fédéral allemand »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 57-67.

Référence électronique

Anke B. Liegmann et Isabell van Ackeren-Mindl, « Les besoins en enseignants dans le système fédéral allemand »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14600 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14600

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Auteurs

Anke B. Liegmann

Anke B. Liegmann, docteure en sciences de l’éducation, est collaboratrice scientifique à la faculté des sciences de l’éducation de l’université de Duisburg-Essen, en Allemagne. Elle est membre du groupe de travail sur la recherche en éducation de cette faculté et est responsable de la gestion de la qualité du semestre pratique dans l’enseignement. Elle a participé à l’élaboration de l’avis de la Commission scientifique permanente (SWK) de la Conférence des ministres de l’éducation des Länder en République fédérale d’Allemagne sur la situation actuelle de la formation des enseignants. Courriel : anke.liegmann[at]uni-due.de

Isabell van Ackeren-Mindl

Isabell van Ackeren-Mindl, docteure en sciences de l’éducation, est professeure des universités à la faculté des sciences de l’éducation de l’université de Duisburg-Essen, en Allemagne. Elle est spécialiste en recherche sur les systèmes éducatifs et le développement scolaire. Au sein de sa faculté, elle dirige le groupe de travail sur la recherche en éducation. Elle est membre nommée de la Commission scientifique permanente (SWK) de la Conférence des ministres de l’éducation des Länder en République fédérale d’Allemagne. Courriel : isabell.van-ackeren[at]uni-due.de

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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