1Plusieurs systèmes éducatifs de pays de l’OCDE font face actuellement à une importante baisse de l’attractivité de la profession enseignante et à une augmentation de l’attrition des enseignants. Parmi les causes possibles de ces phénomènes, certaines recherches identifient la complexité croissante du travail enseignant, la détérioration accélérée des conditions de travail, des programmes de formation à l’enseignement qui prépareraient imparfaitement les enseignants aux défis du métier, ou encore des perspectives d’avancement professionnel réduites dans quatre systèmes éducatifs appartenant à la francophonie, soit ceux de la Belgique, de la France, de la Suisse et du Québec ?
2Le choix de ces quatre cas trouve sa justification dans les nombreuses analyses de sociologues de l’éducation, dont Nathalie Mons (2007), selon qui, depuis les années 1990, les systèmes éducatifs des pays de l’OCDE subiraient l’influence d’un modèle institutionnel transnational arrimé aux principes du New Public Management (NPM). S’il en est ainsi, ne peut-on supposer que ces systèmes éducatifs sont aux prises avec des défis communs, à tout le moins convergents, dont celui du décrochage professionnel ?
- 1 Voir É. Mangez, M. Bouhon, B. Cattonar et al. (2017), « “Faire société” dans un monde incertain. Q (...)
3La question du « défi de l’attractivité » sera traitée sous l’angle de l’attrition des enseignants. Nos analyses des quatre cas révéleront des spécificités nationales, des statistiques, des modes de gestion, des facteurs reliés aux conditions de travail ou à des transformations institutionnelles, dont l’ensemble, loin de représenter la totalité des enjeux possibles, pourrait éclairer le phénomène en général. Dans le cas français, nous décrivons une baisse d’attractivité résultant d’un décalage entre un « coût d’entrée » jugé élevé dans la profession et des attentes non satisfaites relatives au faible niveau de salaire, à une baisse de reconnaissance professionnelle et à des conditions d’affectation dans des établissements souvent « difficiles ». Le cas suisse comprend un système de monitorage efficace qui, dès 2010, a prévu des mesures incitatives renforçant l’attractivité de l’enseignement, cependant qu’augmente l’insatisfaction face aux conditions de travail et que le sentiment d’incompétence des jeunes enseignants s’intensifie. Un tel sentiment d’incompétence est-il inéluctable ? Le cas belge montre que les enseignants qui bénéficient d’une formation pédagogique de longue durée seraient mieux préparés que d’autres à affronter la complexité du métier et possiblement les contradictions culturelles inhérentes à la modernité avancée et désormais présentes dans l’école. Cette modernité avancée1, aux multiples dimensions, se caractérise également par des orientations plus instrumentales axées sur le contrôle des systèmes sociaux et institutionnels. Si, en éducation, le modèle bureaucratique exerce un contrôle axé sur la conformité aux normes ou aux objectifs définis par les décideurs centraux, la nouvelle régulation « post-bureaucratique » consiste à autoriser les acteurs locaux à définir les moyens d’atteindre les objectifs définis par le pouvoir central, mais à exercer sur eux un contrôle qui procède d’une culture de l’évaluation.
4Ainsi, le cas québécois illustre une institution traversée depuis la seconde moitié des années 1990 par des politiques éducatives qui s’inscrivent dans le prolongement de l’idéologie du NPM et qui influenceraient négativement le travail et la culture pédagogique des enseignants.
- 2 Sénat (2022), La comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignan (...)
- 3 OCDE (2019), Résultats de Talis 2018 (vol. I) : Des enseignants et chefs d’établissement en format (...)
5Depuis le début des années 2010, la France connaît une baisse sensible de l’attractivité des métiers de l’enseignement qui se poursuit et même s’aggrave. Ainsi, s’agissant de la dernière campagne de recrutement (2022), on comptait en moyenne 1,7 candidat pour un poste de professeur des écoles (premier degré), et ce phénomène ne se limite plus aux territoires en région parisienne historiquement en tension. À titre de comparaison, on peut rappeler qu’en 2010, le concours attirait 5,3 candidats pour un poste. Dans le secondaire, les deux principaux concours du Capes et de l’agrégation connaissent également une érosion sensible du nombre de candidats, avec 1,9 candidat par poste au Capes et 5,3 à l’agrégation, contre respectivement 4,4 et 7,6 en 2010. Globalement, le nombre d’inscrits aux concours de l’enseignement du second degré a diminué de plus de 30 % en moins de quinze ans, passant de 50 000 candidats présents en 2008 à 30 000 en 20202. Ce constat masque néanmoins de fortes disparités puisque, au concours de 2022, les ratios sont inférieurs à un candidat par poste dans plusieurs disciplines du Capes (allemand, lettres classiques) ; ils se situent autour de un dans les matières dites principales (mathématiques, lettres modernes), tandis que quelques disciplines (philosophie, histoire-géographie…) conservent des ratios plus élevés de nature à satisfaire le « seuil de qualité » des jurys de concours, seuil estimé à quatre candidats pour un poste. En parallèle, on observe que la baisse du nombre de candidats s’accompagne d’une augmentation des taux de réussite aux différents concours, les chances de succès s’élevant, sur la période 2010-2022, de 19 % à près de 47 % pour le concours de professeur des écoles, de 23 % à 40 % pour le Capes et de 13 % à 18 % pour l’agrégation. Ces conditions plus favorables ne suffisent pas à attirer des candidats toujours moins nombreux et posent par conséquent la question des freins qui pèsent sur l’attractivité de l’enseignement. Certes, les comparaisons internationales montrent que la France n’est pas un cas isolé3, mais il semble néanmoins possible d’identifier quelques spécificités nationales, dont le niveau de salaire, la reconnaissance professionnelle, les conditions d’affectation.
6En France, le salaire des enseignants apparaît comme l’un des plus faibles des pays de l’OCDE4, et la petite amélioration engagée depuis 2018 ne suffit pas à compenser les écarts avec plusieurs pays voisins (Allemagne, Danemark, Suisse, Luxembourg) ni à assurer une progression de carrière satisfaisante. En effet, les enseignants français ont non seulement un niveau de rémunération modeste en début de carrière, mais celui-ci s’élève lentement, hormis les dernières années. À ce décrochage dans les comparaisons internationales s’est ajouté le déclassement social en France, sensible chez les professeurs débutants, puisque le salaire moyen équivalait à 2,3 fois le salaire minimum (Smic) au début des années 1980 contre 1,2 fois maintenant. En conséquence, les étudiants font du niveau de salaire l’un des principaux obstacles au choix de devenir enseignant5 et c’est aussi l’un des principaux motifs d’insatisfaction des professeurs en poste. Ce critère pèse d’autant plus fort qu’il s’agit d’une profession dont le niveau de qualification porté à baccalauréat + 5 laissait envisager une amélioration significative, et que les comparaisons avec d’autres métiers ne jouent pas en faveur de l’enseignement.
- 6 P. Guibert, R. Malet et P. Périer (dir.) (2022), Éducation et sociétés, no 48, « Les enseignants e (...)
7Ce déficit du côté du salaire contribue à alimenter un sentiment de manque de reconnaissance professionnelle particulièrement marqué chez les enseignants français. Cette seconde spécificité est perceptible dans une enquête de 2019 montrant que 7 % seulement des professeurs français (au niveau collège) estiment que leur profession est appréciée dans la société contre 27 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Quand on interroge les professeures du secondaire sur les difficultés principales du métier, « le manque de reconnaissance par l’institution de l’investissement des enseignants6 » est la plus citée par les professeurs du secondaire. Ajoutons que, dans l’enquête auprès des étudiants de licence, le déficit d’attractivité du métier d’enseignant repose prioritairement sur le « manque de reconnaissance du métier », qu’ils se destinent à présenter le concours ou pas. Plusieurs facteurs construisent ce sentiment de reconnaissance, mais la question s’est imposée comme un enjeu majeur, que ce soit pour l’accès à la fonction ou dans le rapport au métier. Dans ce processus, les éléments touchant au niveau de salaire, au déclassement social, à l’image dégradée de la profession se combinent avec les exigences nouvelles et les évolutions du métier telles que la diversification des missions. Pour nombre d’enseignants, les attentes de gratifications jugées légitimes ne sont pas satisfaites et ce décalage nourrit la désaffection pour le métier.
8Une troisième spécificité inhérente aux conditions d’affectation des professeurs débutants intervient dans ce processus. En effet, les premières années de la carrière se traduisent par une prise de fonction sur des postes et dans des écoles ou établissements généralement non choisis et qui ont souvent pour caractéristique de relever de l’éducation prioritaire ou de zones défavorisées, au sein d’académies dites déficitaires. Une telle politique d’affectation met les enseignants débutants à l’épreuve, tant sur le plan personnel que professionnel, et contribue à alimenter un fort turn-over des équipes. Les étudiants de licence enquêtés le savent bien, citant le motif de l’affectation imposée parmi les premiers obstacles à devenir enseignant. Cette perspective, s’ajoutant à l’allongement des études pour un concours au résultat toujours incertain, fait monter le « coût d’entrée » dans le métier, au risque de voir les jeunes générations s’en détourner au profit de masters ou de formations offrant plus de perspectives de carrière et de statut.
9Il n’existe pas d’analyses scientifiques suffisamment robustes aujourd’hui pour présenter un impact réel du phénomène d’attrition professionnelle sur la pénurie d’enseignants en Suisse et, plus précisément, sur un possible déséquilibre entre la demande et l’offre de personnel enseignant qualifié.
10La pénurie d’enseignants est un problème de société parce qu’elle peut directement impacter l’efficacité et l’équité de nos systèmes publics d’éducation. Il existe deux principaux facteurs de risque d’une pénurie d’enseignants en Suisse, comme dans de nombreux pays. Le premier est bien entendu lié à la pyramide des âges, puisqu’une concentration importante de départs à la retraite sur une période relativement courte peut créer un déséquilibre entre les flux d’entrée et de sortie dans la profession. Ce fut le cas avec la génération des baby-boomers, dont les départs furent gérés avec une certaine efficacité en Suisse. Au niveau politique, des mesures incitatives visant à attirer de nouveaux publics vers la profession enseignante (Wentzel, 2022) ont permis, entre 2010 et 2020, de doubler le nombre de diplômés en enseignement. Parmi ces mesures incitatives, mentionnons la perspective de reconversion dans l’enseignement, devenue possible selon certains critères et introduite dans la réglementation de reconnaissance des diplômes d’enseignement. Le second facteur prépondérant est l’augmentation des effectifs scolaires, soit en lien avec l’évolution démographique, soit à la suite de mesures politiques précises, par exemple, l’obligation scolaire dès 4 ans en Suisse, introduite en 2007 et qui est clairement associée au risque de pénurie.
11Une caractéristique de la gestion politique de la pénurie en Suisse consiste en l’importance accordée au monitorage de l’éducation, fondé sur une puissance statistique qui permet de définir des objectifs politiques prioritaires. L’Office fédéral de la statistique (OFS) a ainsi établi que le nombre d’enseignants de l’école obligatoire augmentera d’environ 6 % d’ici 2031. Le recrutement des nouveaux enseignants tient compte à la fois de la hausse du nombre d’élèves et du recul du nombre de départ à la retraite. Les outils statistiques de l’OFS suivent aussi, depuis 2012, les trajectoires des enseignants de la scolarité obligatoire, dont les départs de la profession. Notons que le taux de maintien dans la profession sur la période de 2015 à 2020, pour les enseignants de moins de 55 ans, est de 90 %, alors qu’il descend à 87 % pour les enseignants de moins de 35 ans. Autrement dit, 13 % des enseignants de moins de 35 ans ont quitté la profession durant cette période. Une enquête de l’OFS menée en 2014 sur les diplômés en enseignement révélait qu’environ 20 % d’entre eux abandonnent la profession dans les cinq premières années. De récents travaux de recherche consacrés à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants ont d’ailleurs pointé certaines insatisfactions des nouveaux diplômés relatives aux conditions d’emploi en début de carrière : précarité d’engagement, taux d’occupation ne répondant pas aux attentes, nécessité de travailler dans plusieurs établissements pour occuper un poste à temps complet (Girinshuti, 2019). Manuela Keller-Schneider a mis en évidence une problématique du sentiment de compétences des nouveaux enseignants : « [l]es enseignants débutants se considèrent comme nettement moins compétents que les enseignants stagiaires et expérimentés » (2016). Comme le souligne encore Jeanne Rey (2016), des difficultés rencontrées dans la gestion de classe ou une surcharge de travail mettent à mal ce sentiment de compétences et peuvent même conduire à l’épuisement professionnel. Dans le prolongement des travaux sur ce point, le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE, 2003) conclut :
[L’]’importance du sentiment d’efficacité personnelle se voit dans le fait que les personnes en début de carrière qui estiment un an après l’obtention de leur diplôme que la formation était décisive pour l’exécution de leurs tâches professionnelles ont toutes les chances de rester dans la profession cinq ans plus tard.
12En Belgique francophone, tout comme dans beaucoup d’autres systèmes éducatifs, des chiffres ont été produits en matière d’attrition professionnelle. Les données étudiées par Delvaux et al. (2013) couvrent la totalité des personnels de l’enseignement ayant exercé au moins une journée au cours de la période 2005-2011. Le taux d’attrition professionnelle à cinq ans des néo-enseignants est de 35,6 %. Ces résultats indiscutables méritent une analyse attentive afin de nuancer certaines interprétations hâtives qui circulent dans l’opinion publique.
13Un premier chiffre est très éclairant. La probabilité de quitter le métier au cours des cinq premières années est de 61 % pour les personnes sans formation pédagogique, c’est-à-dire sans préparation à l’enseignement. Elle n’est que de 21 % pour qui détient un titre pédagogique. Cette différence en fonction des diplômes peut être affinée : parmi les bénéficiaires d’une formation pédagogique, les enseignants du secondaire supérieur, titulaires à la fois d’une formation universitaire dans au moins une discipline à enseigner et d’un titre pédagogique, sont 32 % à quitter le métier dans les cinq ans, tandis que les institutrices et instituteurs primaires font preuve d’une remarquable stabilité professionnelle : ils sont 87 % à poursuivre dans le métier après cinq ans.
- 7 En Belgique, l’enseignement général dit de transition prépare les élèves aux études supérieures. C (...)
14Contrairement aux personnes non préparées au métier, la grande majorité des personnes qui, dès la formation initiale, ont choisi l’enseignement vont persévérer dans le métier. Cependant, même parmi les diplômés, des différences, d’ampleur modérée, mais statistiquement significatives, apparaissent entre les deux « segments » de l’enseignement secondaire. Les enseignants du « segment de transition »7 adhèrent à l’univers normatif préparant les élèves aux études supérieures, valorisant la promotion par le mérite et la compétition scolaire, tout en différant la question de l’insertion socio-économique, tandis que les enseignants du « segment de qualification » valorisent davantage la mission de distribution entendue dans une perspective large d’intégration (équiper d’un socle de compétences, préparer à l’instabilité, etc.) et sont plus attentifs à investir dans la construction de sujets non seulement rationnels et épanouis, mais aussi « entrepreneurs » et « travailleurs ».
15D’autres données disponibles pour la Belgique francophone font apparaître une situation manifeste d’attrition professionnelle qui touche particulièrement les « intérimaires de l’enseignement ». De telles données n’évacuent aucunement, pour les catégories d’enseignants diplômés, la complexification du métier au regard des évolutions culturelles de la société (Dupriez et Mahiat, 2023). Se posent alors les questions, en Belgique comme ailleurs, de l’attractivité, des conditions de travail et de la reconnaissance du métier, mais également celle du sens du métier ou de son évanescence pour tous les enseignants.
- 8 Dans la modernité avancée, il n’y a plus de système moral ou de valeurs faisant consensus. Voir no (...)
16Nous pouvons y répondre, mais par la bande, grâce aux résultats d’une très large enquête par questionnaire menée en 2019 auprès d’un échantillon de 960 enseignants du secondaire en Belgique francophone (Tay et al., 2021). Cette enquête partait de l’hypothèse d’une indétermination normative caractéristique de la modernité avancée8, qui provoque une fragmentation du système éducatif, ainsi qu’une multiplication de conceptions concurrentes des missions éducatives et du travail de socialisation, en fonction du type de sujets à éduquer et des établissements scolaires, que doivent arbitrer localement les enseignants et les équipes éducatives investies à la fois dans des environnements et dans des projets singuliers.
17Nos résultats révèlent toutefois, sur le plan des missions générales de l’école, la présence d’un imaginaire largement partagé par les enseignants qui semble résulter d’un processus de sédimentation progressive de modèles éducatifs s’inscrivant dans leur environnement immédiat ou provenant de représentations plus anciennes. C’est ainsi que l’épanouissement personnel, la confiance en soi, l’entrepreneuriat de soi, l’ouverture à la diversité culturelle, le développement de l’intelligence, l’acquisition des connaissances ou encore la formation de l’esprit critique sont perçus par les enseignants comme des orientations à privilégier dans le travail éducatif. La question se pose toutefois du sens d’une adhésion massive à des conceptions éducatives relevant pourtant de registres axiologiques hétérogènes et potentiellement en tension. Cela révèle-t-il une vision cohérente de ce qu’il convient de faire ou, au contraire, une incertitude quant aux finalités et aux priorités à poursuivre ? Les diplômés ayant suivi une formation pédagogique de longue durée seraient-ils mieux préparés à agencer les modèles éducatifs précédents, et surtout, à faire face aux aléas d’un métier de plus en plus complexe ? Cette formation de longue durée leur permet-elle, en somme, de gérer les tensions normatives caractéristiques de la modernité avancée qui se manifestent au sein de l’institution scolaire ? L’examen du cas québécois prend partiellement le relais de cette question.
18Maurice Tardif et Joséphine Mukamurera (2023), qui ont récemment étudié la question de l’attrition des enseignants, indiquent qu’en 2022, le ministère de l’éducation du Québec (MEQ) estimait à 400 ou 600 le nombre de postes à combler. Au regard des quelque 120 000 enseignants du réseau public, la situation ne semble aucunement inquiétante. Les auteurs soutiennent cependant que le MEQ a demandé aux retraités de reprendre du service et nous savons d’expérience que des parents d’élèves sont sollicités afin d’assumer, au pied levé, une suppléance en classe. Des statistiques fiables permettent cependant d’identifier une « évolution du marché du travail enseignant [qui] se caractérise par une offre d’emploi en croissance, mais ciblant du personnel sans qualification légale et largement à statut précaire » (Tardif et Mukamurera, 2023).
19À quoi attribuer une telle situation ? Ici, les mêmes auteurs estiment important de mener des analyses sur des changements institutionnels ayant eu cours, depuis les années 1990, au sein de l’école québécoise. Ces changements, que nous étudions depuis 2000, en complexifiant le travail enseignant (LeVasseur, 2018-2024), pourraient-ils expliquer le phénomène d’une profession en perte d’attractivité et délaissée par les enseignants ? Un bref historique s’impose.
20Une réforme de l’éducation, menée pendant les années 1960, devait assurer l’égalité des chances de tous les élèves, censée être renforcée par l’unification du système éducatif et la standardisation de l’offre d’éducation. Au cours des années 1990, des changements jugés nécessaires ont mené à une série de réformes. L’une d’entre elles touche à la décentralisation du système éducatif. L’autonomie administrative consentie aux établissements devait rapprocher les services éducatifs des besoins des élèves et des parents selon une logique communautaire. Cette réforme a plutôt donné lieu à des pratiques marchandes et à la création de programmes visant à attirer et à sélectionner l’élite scolaire. De tels effets ségrégatifs contrarient l’idéal démocratique des années 1960.
21Une autre réforme, essentiellement pédagogique, avait pour but, entre autres, de passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage, autrement dit, de rendre l’élève plus actif et les interventions pédagogiques des enseignants plus individualisées.
22Mais contrairement à une idée bien ancrée dans les sciences de l’éducation au Québec, l’institution scolaire ne se réduit aucunement à la seule pédagogie. Toujours dans la foulée des réformes des années 2000, la création des classes inclusives et l’introduction de la gestion axée sur les résultats (GAR), bien qu’elles procèdent de registres d’action différents, se réclament de principes démocratiques dont la mise en œuvre a toutefois complexifié le travail des enseignants. En voici trois exemples.
23Premièrement, en raison de la décentralisation, l’homogénéisation des classes réservées à l’élite a provoqué, par un effet de vases communicants, une hétérogénéité croissante des classes ordinaires qui scolarisent de nombreux élèves handicapés ou qui présentent des difficultés d’apprentissage ou de comportement. Dans ces classes, désormais inclusives, chaque enseignant doit maîtriser un triple modèle pédagogique comprenant: 1) l’enseignement du programme officiel aux élèves qui apprennent sans difficulté ; 2) l’« adaptation » qui présente différemment les objectifs du programme aux élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage ; et 3) la « modification » qui individualise les approches pédagogiques, mais qui, à la différence des deux modèles précédents, transforme le programme d’enseignement et les modalités d’évaluation en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève accusant d’importants retards scolaires. La complexité de cette organisation pédagogique, la préparation d’un matériel correspondant aux besoins de chacun et la répartition du temps permettant aux élèves de suivre simultanément différentes activités mènent à une surcharge de travail et même au surmenage de plusieurs enseignants.
24Deuxièmement, plusieurs enseignants des classes inclusives réalisent leur travail sans les ressources nécessaires à l’accompagnement des élèves. Une telle situation endémique n’exige-t-elle pas une augmentation du nombre de professionnels non enseignants (PNE) ? Si oui, les PNE peuvent-ils travailler selon un modèle clinique ou thérapeutique qui consiste à rencontrer individuellement chaque élève à raison d’une heure par semaine ? L’école québécoise répond actuellement par la négative à ces deux questions, et propose comme solution une nouvelle organisation du travail dans laquelle les PNE n’offrent plus de services directs aux élèves, mais conseillent plutôt les enseignants dans la manière d’intervenir auprès des élèves. C’est désormais aux enseignants de prendre en charge les élèves en difficulté, ce qui incite plusieurs d’entre eux à proclamer haut et fort ne pas avoir été formés pour « faire » les psychologues. Voici qu’un nouveau rôle d’encadrement des élèves, insécurisant, s’ajoute à un travail pédagogique déjà éprouvant.
25Troisièmement, la GAR qui, dans les nombreux cas où elle est appliquée au pied de la lettre par les membres de la direction, soumet les enseignants, sur la base de données probantes, au contrôle de leurs pratiques pédagogiques, les contraint à adopter des méthodes dites efficaces, instille un esprit de compétition et de comparaison entre eux, et les oblige à enseigner en fonction des objectifs ministériels faisant l’objet d’évaluations institutionnelles. Une application sans discernement de la GAR instaure ainsi une culture de la performance qui fait pièce à la culture pédagogique issue de la réforme démocratique des années 1960, réduit l’empan du travail éducatif des enseignants et déstabilise leur identité professionnelle.
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26La formation des enseignants, n’étant ni historique, ni philosophique, ni sociologique, peut-elle les amener à comprendre l’origine et les effets sur l’institution et sur leur travail des politiques éducatives transnationales de l’OCDE qui s’inscrivent dans le prolongement du New Public Management, comme la GAR ? Il n’est nullement question de faire des enseignants des philosophes ou des sociologues. Il s’agit plutôt de se demander comment les rendre sensibles aux enjeux de la seconde modernité dans laquelle pluralisme et diversité, qui constituent des valeurs fondamentales de notre civilisation, sont fragilisés par le NPM et par une autre dimension de la culture contemporaine, la critique radicale. Cette dernière, en soumettant à examen toute valeur (personnelle, professionnelle, institutionnelle ou civilisationnelle), pourrait, paradoxalement, renforcer la culture du New Public Management. Pourquoi, en effet, l’efficacité érigée en valeur aurait-elle moins de valeur que toute autre valeur éducative ? Ne sommes-nous pas, ici, confrontés à l’une des principales apories ou contradictions de notre modernité avancée ?
27Revenons à notre questionnement. Sans la compréhension de ces phénomènes sociaux, culturels et institutionnels, comment les enseignants peuvent-ils agir collectivement afin de redéfinir les conditions d’exercice jugées essentielles à leur travail et de réaffirmer les valeurs éducatives qui s’inscrivent au cœur de leur identité professionnelle actuellement bousculée ? L’attractivité et la rétention dans le métier dépendent assurément de l’amélioration des conditions du travail enseignant, mais elles pourraient également relever de la compréhension de facteurs culturels et sociaux qui détériorent le travail enseignant.
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