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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Quelle place pour l’engagement professionnel des enseignants en Tunisie ?

The teaching profession in Tunisia: what place for professional commitment?
La profesión docente en Túnez: ¿qué lugar para el compromiso profesional?
Manel Barouni et Abdelmajid Naceur
p. 87-93

Résumés

L’enseignant est l’acteur principal et un chaînon essentiel de la réussite d’un système éducatif, notamment pour l’amélioration de la qualité du processus d’enseignement-apprentissage. Cet article s’intéresse à l’engagement professionnel des enseignants tunisiens, en proposant un éclairage sur le contexte dans lequel ils évoluent, ainsi que sur les défis qu’ils ont à relever. Après un aperçu des contraintes et opportunités de leur réalité professionnelle, puis de travaux de recherche, il analyse l’état actuel de cet engagement professionnel avant de proposer des pistes pour développer leur autonomisation et leur motivation.

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Texte intégral

1En Tunisie, l’éducation est considérée depuis toujours comme un facteur de développement global et de prospérité générale. Depuis l’indépendance, à travers les différents gouvernements qui se sont succédé, la république tunisienne a constamment œuvré à instaurer un système éducatif qui répond aux besoins des apprenants et des formateurs.

2Or, malgré une nette amélioration de l’efficacité du système, mesurable à l’augmentation du taux de scolarisation et à la diminution du taux d’analphabétisme, des défaillances ont émergé au fil du temps. Pour une amélioration de la qualité du système d’enseignement et d’apprentissage en Tunisie, une véritable professionnalisation englobant toutes les dimensions de l’acte d’enseigner représente dès lors un objectif incontournable. Dans ce sens, la focalisation sur les différentes facettes de l’engagement professionnel de l’enseignant, chaînon primordial et acteur principal de la réussite pédagogique, constitue la pierre angulaire de toute réforme éducative et de toute tentative de développement de l’activité enseignante.

3L’engagement des enseignants est en effet une forme d’attachement psychologique qui permet de renforcer leur implication au travail et d’assurer ainsi leur bien-être professionnel. Cette composante intrinsèque de la motivation se développe avant tout à partir de la perception qu’a l’enseignant de sa pratique professionnelle (Naceur, 2022).

4Si, en Tunisie, la plupart des recherches sur le système éducatif se sont longtemps intéressées surtout aux apprenants, l’engagement professionnel des enseignants fait aujourd’hui l’objet de réflexions nourries, car il constitue un enjeu majeur pour la réussite des élèves à l’école.

5Cet article se propose d’apporter un éclairage sur les conditions dans lesquelles l’enseignant tunisien évolue dans son métier, et en particulier sur son engagement professionnel. Dans une première étape, nous présentons un bref aperçu de la formation des futurs enseignants, les contraintes et opportunités de leur réalité professionnelle, puis dans une deuxième étape et en nous appuyant sur des études antérieures, nous analysons les données relatives à l’engagement professionnel de ces enseignants, afin de proposer des pistes de réflexion pour développer leur autonomisation et leur motivation.

La réalité professionnelle des enseignants tunisiens

Formation et recrutement

6En ce qui concerne l’enseignement primaire, l’étude historique du système éducatif tunisien révèle les profonds changements organisationnels qui ont eu un impact aussi bien sur les réformes éducatives que sur les modalités de formation et de recrutement des futurs enseignants. Au fil du temps, plusieurs institutions ont en effet assuré cette formation diplômante.

7Avec l’instauration du protectorat en Tunisie en 1881, des écoles franco-arabes sont créées pour former des enseignants de primaire bilingues, en français et en arabe (Sraieb, 1992). La formation des enseignants arabes, d’une durée de cinq ans, était jusqu’alors dispensée par la mosquée Zitouna, considérée comme centre de diffusion de savoir de l’époque. Un collège créé en 1884 prend ensuite en charge la formation pédagogique d’une première promotion d’instituteurs en langue française. Ensuite, pour répondre aux besoins accrus des écoles franco-arabes, l’École normale a été inaugurée au cours de la même année, dans le but de former les « instituteurs normaliens » sur le modèle pédagogique des écoles normales françaises. Après l’indépendance en 1956 et pour lutter contre l’illettrisme, le réseau de formation d’instituteurs des écoles primaires est élargi à dix-huit écoles normales. Toutefois, ce nombre diminue dès la fin des années 1980. De ce fait, un déséquilibre entre le nombre de diplômés et le besoin d’écoles primaires émerge : en 1983, les 969 nouveaux diplômés ne couvraient que la moitié des besoins (Bouhouch, 2015).

8Afin de répondre aux besoins incessants des écoles primaires, l’État est alors contraint de recruter des bacheliers sans formation pédagogique initiale. Il s’oriente ensuite vers une nouvelle stratégie de formation destinée uniquement à la formation des enseignants, au sein des instituts supérieurs de formation des maîtres (ISFM), créés en 1990 pour remplacer les anciennes écoles normales d’instituteurs. Mais l’échec de cette réforme, dû à l’absence de synergie entre les aspects académiques et pédagogiques, entraîne l’arrêt de cette voie de formation à partir de l’année 2008-2009. Toutefois, cette filière a réussi à former plus de 37 000 étudiants, soit 65 % de l’effectif exerçant à l’époque de sa fermeture (Bouhouch, 2015).

9Confrontée à l’échec des instituts supérieurs de formation des maîtres, la Tunisie a choisi de régler son problème d’emploi et d’insertion professionnelle des nouveaux diplômés par l’abandon de l’idée d’une formation initiale structurée des instituteurs et s’est intéressée au recrutement de diplômés par voie de concours.

10Enfin, une nouvelle orientation universitaire s’est ouverte aux bacheliers à partir de 2016, pour accéder à la filière « éducation et enseignement » sanctionnée par une licence nationale en éducation et enseignement (LEE). Ce parcours assure l’acquisition des connaissances, habiletés et compétences indispensables au métier d’enseignant. Les jeunes diplômés exercent au sein des écoles primaires en tant que professeurs de l’enseignement primaire. Malgré toutes ces transformations, les données actuelles montrent que 62 % des instituteurs en exercice n’ont bénéficié d’aucun parcours de formation pédagogique initiale (36 % sont titulaires du baccalauréat, 21 % proviennent des universités et 5 % n’ont pas le baccalauréat), à l’exception de ceux et celles qui sont issus des écoles normales (14,1 %) et des ISFM (23,9 %) (Hadj Amor, 2021). Il y a là une défaillance flagrante.

11Concernant l’enseignement secondaire, la formation des enseignants est assurée par l’École normale supérieure de Tunis. La création de cette institution en 1956 – le premier établissement universitaire créé après l’indépendance de la Tunisie – faisait partie d’une stratégie de scolarisation massive du pays. Il s’agissait d’accueillir des élèves orientés vers la section normale qui, après leur qualification et l’obtention du diplôme, accédaient directement à l’enseignement. Cette école a permis de former des élites politiques et des cadres éducatifs du pays. De 1999 à 2011, le recrutement se faisait après la réussite à un concours (épreuves écrites et orales) pour l’obtention d’un certificat d’aptitude pour l’enseignement secondaire (Capes). Les candidats retenus étaient accompagnés par un inspecteur pédagogique durant un stage d’une année scolaire.

12Entre 2011 et 2013, le Capes a été supprimé et le recrutement s’est fait sur dossier selon des critères d’ordre social. Puis de 2013 à 2015, il y a eu retour du recrutement selon le Capes, puis suppression de nouveau. Ainsi, les enseignants devraient être diplômés de l’École normale supérieure.

13Mais, en dépit de la volonté d’amélioration de l’efficacité du système éducatif tunisien, plusieurs failles demeurent en matière de formation initiale. La formation pédagogique des enseignants tunisiens leur permet-elle vraiment de s’engager convenablement dans un métier considéré, depuis longtemps, comme difficile ?

14La formation continue, axe fondamental, doit permettre d’accompagner les enseignants non seulement pour développer leurs compétences professionnelles et faire face aux contraintes et défis de leur environnement éducatif, mais aussi pour renforcer leur sentiment d’appartenance par rapport à leur métier et enraciner leur conscience identitaire et leur engagement. C’est le rôle de l’Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue de Tunis (ISEFC), établissement universitaire et lieu par excellence de la formation continue en sciences de l’éducation. Il assure la formation continue des enseignants des établissements primaires et secondaires. Il dispense un encadrement en psychopédagogie destiné aux étudiants qui se destinent à l’enseignement, une étude doctorale en didactique des disciplines, une préparation au Capes et aux maîtrises d’enseignement. Son unité de recherche « Éducation, cognition, TICE et didactique » (Ecotidi), regroupe des spécialistes en éducation, en psychologie et en technologies appliquées à l’éducation. Des projets de recherches au sein de cette structure tentent de développer des modèles solides pour la formation des enseignants.

15Le Centre national de formation de formateurs et d’ingénierie de formation (Cenaffif) assure, pour sa part, la formation professionnelle continue des enseignants employés dans les établissements de formation publics et privés. Le Centre international de formation des formateurs et d’innovation pédagogique (Ciffip) est chargé de l’organisation des cycles de formation et des stages au profit des formateurs des cadres éducatifs, et le Centre national de formation et de perfectionnement (Cenafop) est destiné à la mise à niveau des cadres éducatifs. Ces structures sont sous la tutelle du ministère de l’éducation. Mais, selon la Fondation européenne pour la formation (Hadj Amor, 2021), seuls 21 % des enseignants tunisiens déclarent avoir participé à des programmes de formation continue axés sur leur spécialité en termes de métier ou de secteur d’activité. Les actions de formation continue des enseignants tunisiens ne découlent pas vraiment du recensement et de l’identification de leurs besoins, étape cruciale pour garantir la validité et l’efficacité de tout processus stratégique de formation continue. Il s’ensuit que celle-ci ne répond pas efficacement à leurs attentes. Ainsi, l’absence d’une politique de formation continue adaptée aux besoins réels des enseignants, et régie par la logique des attentes en matière de compétences visées, ne fait qu’accentuer les lacunes et les défaillances déjà existantes dans la formation initiale.

Bref aperçu des conditions de travail des enseignants tunisiens

16L’état des lieux de la situation professionnelle des enseignants tunisiens montre que, pour garantir leur bien-être au sein de leur environnement éducatif, il faut traiter les problèmes inhérents à ce métier. Néanmoins, étant une activité humaine, le travail enseignant engendre plusieurs risques qui s’avèrent néfastes sur les plans physique, psychique et social.

17Une multitude d’exigences professionnelles et de ressources contextualisées sont indispensables pour préserver le capital d’attractivité du métier d’enseignant et garantir à l’intéressé sa satisfaction, son implication, son adhésion et son dévouement. En fait, s’épanouir dans son travail serait un facteur d’engagement favorisant l’apprentissage et la réussite de l’apprenant, et donc une meilleure efficacité du système éducatif.

18En Tunisie, l’activité d’enseignement est de plus en plus considérée comme une activité difficile et complexe. Les recherches ont montré que les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur métier se sont accrues et qu’ils se déclarent insatisfaits de leur environnement éducatif. L’analyse des perceptions des enseignants tunisiens en collège (Hafsi, 2019) révèle que nombre d’entre eux se déclarent soumis à un travail astreignant. Le stress professionnel est à l’origine de l’épuisement (12 %), entraînant une grande souffrance psychologique et des répercussions néfastes pour 17 % des enseignantes et 18 % des enseignants. Allant dans le même sens, 66,4 % des enseignants exerçant dans des lycées publics ont déclaré être stressés au travail et 21 % d’entre eux présentaient un épuisement professionnel.

19Ces résultats nous permettent de souligner l’impact négatif du contexte de travail en tant que source chronique de tensions qui fragilisent les enseignants tunisiens. Aux risques de détresse psychologique, de pénibilité et d’anxiété, par peur d’incompétence face aux efforts fournis pour enseigner, s’ajoute fortement l’épuisement professionnel, aggravé par un manque de soutien adapté de la part des établissements. Cela peut être à l’origine d’un absentéisme répétitif, mais surtout de décrochages et d’abandons professionnels des enseignants.

20Cette situation ne fait qu’entraver la motivation des enseignants tunisiens. Selon Aloui et ses coauteurs (2018), 13 % des enseignants sont démotivés et 37,4 % ont l’intention de quitter leur métier ; 49,8 % espèrent bénéficier d’un départ anticipé à la retraite. En outre, 30,7 % d’entre eux ont déclaré qu’ils n’avaient pas choisi ce métier, ce qui met en question leur intérêt réel pour l’activité d’enseignement. En effet, 43,8 % des enseignants ont déclaré qu’ils ne fournissaient un effort dans leur travail que pour éviter les pressions externes et pour le salaire (ibid.).

21Laribi et Naceur (2022) ont montré le lien entre l’intérêt pour la profession et la motivation pour l’action éducative et enseignante. La répercussion négative de la démotivation des enseignants tunisiens sur leur engagement professionnel, leurs performances et leurs pratiques pédagogiques apparaît alarmant. Les enseignants tunisiens, faiblement engagés, ont peu d’ambitions, ils stagnent dans leur profession et semblent peu motivés pour l’accomplissement de leurs tâches.

22Face au manque de soutien et d’encouragement personnalisé de la part des établissements éducatifs, le niveau d’engagement des enseignants tunisiens ne cesse de faiblir, de même que la motivation pour exceller et s’améliorer. Le métier n’apparaît plus comme prestigieux socialement et intellectuellement, mais au contraire soumis à de nombreuses contraintes et difficultés.

Un besoin accru d’une valorisation de l’engagement professionnel

23De Ketele (2013) définit l’engagement professionnel comme « l’ensemble dynamique des comportements qui manifeste l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle ainsi que le sentiment du devoir vis-à-vis d’elle et qui donne sens à la vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et personnelle ». L’attachement à la profession est dès lors l’un des principaux aspects qui invitent les enseignants à s’y impliquer et à s’y identifier en tant qu’« acteurs actifs engagés dans une démarche individuelle et collective d’analyse et de développement de leurs compétences » (Tardif et Lessard, 2005).

24Cependant, face à une organisation de travail qui pré-prescrit les façons de faire et d’agir, la déception des enseignants est manifeste. La profession perd de son attractivité, un manque d’engagement professionnel se manifeste et s’accentue, sur fond de conditions défavorables et d’insatisfaction.

25En Tunisie, l’école demeure attachée à une stratégie dirigiste (Gmati, 2020) qui trace le chemin de l’enseignant, obligé de respecter les normes dictées par l’institution. Un cadre strictement délimité par des instructions officielles détaille les modalités et les règles de fonctionnement pédagogique. L’initiative fait défaut et l’enseignant agit toujours en fonction des normes institutionnelles et des règles curriculaires, sans pouvoir définir sa propre norme. L’activité d’enseignement et de planification de l’apprentissage apparaît fortement influencée par une obligation implicite d’application mécanique des directives énoncées par l’établissement et par les inspecteurs superviseurs et formateurs.

26L’absence d’autonomie des enseignants en exercice les prive de leur liberté professionnelle, ce qui influe sur leur capacité d’initiative et sur leur créativité en classe lorsqu’ils sont confrontés à des situations professionnelles singulières. Comment peut-on demander à un enseignant d’être performant et de s’impliquer pleinement dans l’action éducative s’il est enfermé dans une logique « applicationniste » ?

27Une grande majorité d’enseignants tunisiens se perçoivent comme de simples exécutants des programmes scolaires, sans influence sur le déroulement de leur activité. Cela les amène à juger excessive leur charge de travail, et donne lieu à un ressenti négatif et à une perception dévalorisée de leur rôle. Il a ainsi été montré que 44 % des enseignants tunisiens avaient une faible latitude professionnelle ; 50,7 % d’entre eux affirmaient qu’ils n’avaient pas la possibilité d’utiliser leurs compétences en classe et 37,8 % déclaraient être privés d’autorité décisionnelle (Hafsi, 2019). Ce manque d’autonomie dans la réalisation des tâches engendre un stress professionnel pour ces enseignants. De fait, 18 % estiment que leur travail se caractérise par une faible latitude d’action et une énorme charge de travail.

28Les enseignants se perçoivent comme peu efficaces et peu satisfaits de la formation et de l’accompagnement pédagogique qui leur sont fournis, et qui ne leur donnent pas le savoir agir indispensable pour pouvoir s’adapter aux imprévus et s’autoriser à sortir d’un cheminement programmé inadapté.

29Rien d’étonnant donc à ce que ces conditions de travail amènent les enseignants à remettre en cause leur engagement envers leur métier et leur implication dans leurs pratiques d’enseignement. Il semble nécessaire de repenser l’articulation entre l’activité prescrite par les programmes officiels comme repères du système éducatif et l’activité réalisée effectivement en classe par les enseignants, afin de laisser à chacun l’indispensable espace de contextualisation et d’adaptation permettant une meilleure adhésion professionnelle. Favoriser l’autonomie et le pouvoir d’agir des enseignants pour garantir leur engagement professionnel s’avère d’une importance cruciale. Le dirigisme de l’école tunisienne doit faire place à la souplesse, au renouvellement et à la différenciation. Il est temps d’encourager la liberté réflexive et l’autonomie en matière de pratiques professionnelles enseignantes si l’on veut promouvoir la qualité de l’enseignement.

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30Notre contribution avait pour ambition d’identifier quelques pistes de réflexions pour créer un climat éducatif propice au maintien et au développement de l’engagement professionnel des enseignants, une question primordiale qui n’est pas encore pleinement reconnue comme telle en Tunisie.

31En vue de renforcer le professionnalisme et l’adhésion des enseignants, la prise en compte de leurs perceptions relatives à leur engagement professionnel ouvre des perspectives heuristiques sur le plan de la recherche et de la formation en éducation, afin de concevoir des politiques efficaces et efficientes répondant aux besoins et aux attentes. La prise en compte et l’intégration des dimensions cognitives et conatives dans les programmes de développement professionnel des enseignants s’avèrent urgentes.

32Dans cette optique, il apparaît indispensable d’instaurer une double stratégie d’accompagnement des enseignants, à institutionnaliser au sein des établissements éducatifs tunisiens, à savoir :

  • un accompagnement psychologique différencié, selon une approche intégrative (Naceur, 2022), où la cognition, l’émotion et la motivation représentent le socle d’un soutien personnalisé ;

  • un accompagnement assuré par des « enseignants-pairs experts », qui se base sur la valorisation d’un savoir expérientiel reconnu comme une expertise éducative et qui intègre les dimensions professionnelles, sociales et affectives dans une dynamique participative et collaborative.

33Une telle stratégie adaptée aux besoins et aux difficultés spécifiques qui pèsent lourdement sur la réalité que vivent les enseignants serait un levier pour une meilleure attractivité de la profession d’enseignant en Tunisie.

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Bibliographie

ALOUI H., NACEUR A. et NAJJAR N. (2018). « Measurement of the quantity and the quality of the motivation of Tunisians teachers to their profession: Transcultural validation of a questionnaire ». International Journal of Arts Humanities and Social Sciences, vol. 3, p. 82-101.

BOUHOUCH A. (2015). « Brève histoire de la formation initiale des enseignants en Tunisie depuis le protectorat jusqu’à aujourd’hui. Deuxième partie ». Blog pédagogique. dgxy.link/iNRL1 (consulté le 25 octobre 2023).

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HAFSI A. (2019). « Perception des conditions de travail et perspectives professionnelles chez les enseignants des collèges en Tunisie ». Pratiques psychologiques, vol. 25, no 3, p. 265-283.

LARIBI R. et NACEUR A. (2022). « Pratiques enseignantes et émotivité. Une étude exploratoire auprès des futurs enseignants ». Dans Learning across Borders in Teacher Education: Experiences with the Swiss-North African Academic Network (SINAN) Project, vol. 2, p. 63. Zurich : Department International Projects in Education (IPE), Zurich University of Teacher Education.

NACEUR A. (2022). Émotion et apprentissage. De la théorie à la pratique. Tunis : CPU.

SRAIEB N. (1992). « Khérédine et l’enseignement : une nouvelle conception du savoir en Tunisie ». Revue du monde musulman et la Méditerranée, vol. 1-2, no 63-64, « Minorités religieuses dans l’Espagne médiévale », p. 203-210.

TARDIF M. et LESSARD C. (dir.) (2005), La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Louvin-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

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Pour citer cet article

Référence papier

Manel Barouni et Abdelmajid Naceur, « Quelle place pour l’engagement professionnel des enseignants en Tunisie ? »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 87-93.

Référence électronique

Manel Barouni et Abdelmajid Naceur, « Quelle place pour l’engagement professionnel des enseignants en Tunisie ? »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14641 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14641

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Auteurs

Manel Barouni

Manel Barouni est enseignant-chercheur à l’Institut supérieur de la formation des maîtres de Tunis, maître assistant en sciences de l’éducation et didactiques des disciplines et membre du laboratoire de recherche d’hématologie moléculaire et cellulaire, à l’institut Pasteur de Tunis. Elle est par ailleurs membre du comité d’ingénierie et d’innovation en pédagogie universitaire de l’université de Gabes et représentante du département des sciences de l’éducation à l’Institut supérieur des langues de Gabes. Courriel : bar_manel[at]yahoo.fr

Abdelmajid Naceur

Abdelmajid Naceur est professeur des universités en psychologie cognitive. Directeur de l’unité de recherche ECOTIDI (Education, Cognition, Tice et Didactique) à l’Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue de Tunis, il préside également la commission nationale sectorielle « Psychologie et éducation ». Il est l’auteur de nombreux articles scientifiques sur les dimensions cognitives, émotionnelles et motivationnelles de l’apprentissage et a co-dirigé, avec Slim Masmoudi, Du percept à la décision. Intégration de la cognition, l’émotion et la motivation (De Boeck Supérieur, 2010) et Cognition, émotion et motivation : intégrer… mieux expliquer la performance (CNIPRE, 2008), avec David Yun Dai et Slim Mamoudi, Attention, Representation and Human Performance. Intégration of Cognition, Emotion, and Motivation (Routledge, 2012), et il a écrit Émotion et apprentissage. De la théorie à la pratique (Éditions universitaires européennes, 2011). Il a été professeur visiteur à l’université de Hambourg, à l’université de Genève et à l’université de Haute-Alsace. Courriel : psynaceur[at]yahoo.fr

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