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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Assurer la disponibilité de personnel enseignant au primaire en Afrique subsaharienne francophone

Que font le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire et le Sénégal ?
Ensuring the availability of primary school teachers in French-speaking sub-Saharan Africa. What are Burkina Faso, Cameroon, Côte d’Ivoire and Senegal doing?
Garantizar la disponibilidad de docentes de primaria en África subsahariana francófona ¿Qué hacen Burkina Faso, Camerún, Costa de Marfil y Senegal?
Martial Dembélé, Geneviève Sirois, Ibrahim Abdourhaman, François Joseph Azoh, Mathias Kyélem, Ibrahima Sakho et Mourad Bacha
p. 95-106

Résumés

Face à d’importants besoins d’enseignants du primaire, la plupart des pays d’Afrique subsaharienne francophone ont adopté, dans les années 1990 et 2000, une politique de contractualisation de ce personnel. Quels effets cette politique et les ajustements qui ont suivi, souvent sous la pression des enseignants, ont-ils sur l’attractivité de l’enseignement primaire ? Qu’en est-il de la rétention des enseignants en exercice ? Quelle est l’ampleur de l’attrition et quelles stratégies sont déployées pour la contrer ? L’article tente de répondre à ces questions dans quatre contextes nationaux : ceux du Burkina Faso, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire et du Sénégal.

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Texte intégral

  • 1  L’utilisation du masculin dans cet article, sauf lorsque le féminin s’impose, vise à alléger le te (...)

1Initialement pris lors de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous tenue à Jomtien en 1990, l’engagement de la communauté internationale à faire du droit à l’éducation une réalité pour tous et toutes a été renouvelé à Dakar en 2000, puis à Incheon en 2015. Pour les pays en développement, cet engagement pose des défis de taille, particulièrement en ce qui concerne le personnel enseignant. L’attraction et la formation de candidats répondant aux exigences minimales, leur recrutement au terme de la formation et la rétention des enseignants1 en exercice sont des dimensions tout aussi importantes. Outre les conditions d’emploi et de travail, l’attraction et la rétention dépendent fortement de la place de la profession au sein de la société, du soutien fourni par les directions d’établissement et les encadreurs pédagogiques, et des caractéristiques du marché du travail.

2Les systèmes éducatifs confrontés à des pénuries d’enseignants utilisent généralement deux stratégies : diminuer les exigences de qualification afin d’élargir le bassin de candidats et augmenter le ratio élèves/enseignant en exercice, agissant ainsi sur l’offre et la demande d’enseignants (Santiago, 2002 ; Unesco, 2014). Aux prises avec d’importants besoins de personnel enseignant, des ressources limitées et un contexte d’ajustement structurel et de forte croissance de la population scolarisable, les pays d’Afrique subsaharienne francophone choisissent de rompre avec le modèle de l’emploi des enseignants axé sur la carrière, issu de la colonisation française, dans lequel les enseignants du système public sont tous fonctionnaires de l’État. À partir des années 1990, on observe dans plusieurs pays un abaissement des critères d’accès (à la formation) à l’enseignement, la réduction de la durée de la formation et le recrutement massif d’enseignants non-fonctionnaires, sous divers types de contrat, avec des salaires souvent moins élevés que ceux de leurs collègues fonctionnaires et des perspectives de carrière incertaines. On assiste ainsi à la montée fulgurante d’un modèle de contractualisation ne correspondant pas tout à fait au modèle axé sur le poste tel que décrit par l’OCDE (2005).

3Les politiques de contractualisation des enseignants du public, c’est-à-dire de défonctionnarisation, sont encore en vigueur dans certains pays. Dans d’autres, face à différents défis engendrés par ces politiques, notamment sur le plan de la rétention dans la profession, des gouvernements ont choisi d’intégrer dans la fonction publique le personnel enseignant contractuel. Par ailleurs, depuis environ une décennie, on observe un mouvement de rehaussement du niveau académique de recrutement des futurs enseignants du primaire, accompagné d’une amélioration des conditions salariales. Pour améliorer la mobilité professionnelle, certains pays ont révisé le plan de carrière en enseignement. Enfin, d’autres ont régionalisé le recrutement, la formation et le déploiement des enseignants. Quels effets ces changements ont-ils sur l’attractivité de la fonction d’enseignant du primaire ? Qu’en est-il de la rétention des enseignants en exercice ? Quelle est l’ampleur de l’attrition des enseignants et quelles stratégies sont déployées pour la contrer ? Nous tentons de répondre à ces questions en examinant la situation dans quatre pays : le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire et le Sénégal.

4Les données statistiques et documentaires présentées ont été principalement recueillies auprès des ministères de l’éducation. Dans le cas du Sénégal, une enquête par questionnaire a été réalisée via les plateformes regroupant des enseignants du primaire et du préscolaire (n=185) et par entretiens individuels (n=12).

Burkina Faso

5Deux changements ont marqué la gestion des enseignants du primaire au Burkina Faso au cours des deux dernières décennies : la contractualisation et la régionalisation.

6Le recrutement d’enseignants contractuels par l’État commence le 1er janvier 1999 à la suite de l’adoption de la loi no 013/98/AN du 28 avril 1998 portant statut général de la fonction publique. L’effectif des contractuels de l’État a vite augmenté, passant en pourcentage de l’effectif total des enseignants du primaire public de 7,29 % en 2000-2001 à 85,63 % en 2014-2015. Le 1er janvier 2016, on assiste à leur fonctionnarisation, en application de la loi no 081-2015/CNT du 24 novembre 2015 portant statut général de la fonction publique d’État.

  • 2  Ces écoles ont été créées en 1985 en remplacement des cours normaux qui assuraient la formation de (...)

7La régionalisation du recrutement des enseignants, décidée en 2003, visait une dotation équitable des régions en enseignants. Les candidats au concours d’entrée dans les écoles nationales des enseignants du primaire (Enep)2 doivent désormais postuler en choisissant une région d’affectation à l’issue de la formation et y servir pendant un minimum de six ans. L’un des effets de cette politique de régionalisation est que le degré d’aléa dans le processus d’allocation des enseignants passe de 32 % en 1995 à 22 % en 2006. Toutefois, les conséquences sociales et l’impact sur la qualité de vie des familles des enseignants ainsi que la pression syndicale amènent des aménagements progressifs qui réduisent sensiblement la portée du dispositif de régionalisation. Cela aboutit à la prise de l’arrêté no 2012-046/MENA/SG/DRH du 3 août 2012 portant conditions et modalités d’affectation des enseignants du primaire recrutés pour le compte des régions, qui remet en cause la réglementation initiale de la régionalisation.

8Ensemble, la contractualisation et la régionalisation ont eu pour effet de renforcer chez les enseignants et même dans la population en général le sentiment que le secteur de l’éducation était celui où la vie sociale du travailleur était peu considérée, où les contraintes étaient les plus fortes et les avantages les plus faibles.

L’attractivité et le maintien des enseignants dans la profession

9Au Burkina Faso, la question de l’attrait ou du maintien dans la profession enseignante est davantage liée à la faiblesse des offres d’emploi publiques qu’à l’attractivité intrinsèque de la profession. Le secteur de l’éducation offre le plus grand nombre d’emplois dans un contexte général de chômage des jeunes de plus en plus important. Le taux de chômage des jeunes de 15 à 24 ans est en effet passé de 4,3 % à 7,7 % entre 2000 et 2021 (Zamo Akono et al., 2022). Selon le 5e recensement général de la population et de l’habitation publié en 2022, 7,1 % des jeunes sont au chômage. Au regard de la dissémination des écoles jusqu’aux petits villages, l’environnement général du pays est pour une large part responsable des représentations que les enseignants ont de leur profession. Sur la base des éléments de salaire et notamment des indemnités spécifiques, ils ont des rémunérations globalement plus élevées que celles des autres travailleurs de même catégorie. Mais compte tenu de leurs contraintes spécifiques et de la masse de travail à réaliser hors classe, les enseignants ont une représentation négative de leur traitement ; et celle-ci est amplifiée par le fait que les possibilités de compléments de salaire sont limitées.

Y a-t-il vraiment pénurie ?

  • 3  L’indice de représentation (IR) est le « rapport de la proportion d’enseignants (y compris les ens (...)

10L’ensemble des efforts déployés depuis plusieurs années a permis d’améliorer le taux d’encadrement des élèves avec une tendance vers la « norme » nationale du ratio élèves/maître (REM) fixée à 50/1 en 2020. L’examen de l’indice de représentation (IR)3 pour les enseignants titulaires de classe montre qu’il est de 1 dans seulement deux des treize régions, à savoir les Cascades et le Centre-Sud. Les onze autres régions affichent un IR inférieur à 1, ce qui montre qu’elles disposent de moins d’enseignants que nécessaire. Toutefois, la valeur maximale du ratio maître/élèves est de 1/42 dans deux régions (le Centre-Ouest et les Hauts-Bassins) contre une moyenne de 1/37 à l’échelle nationale, si l’on prend en considération l’ensemble des enseignants du primaire présents dans le système éducatif en 2019-2020 (MENAPLN, 2020). Cela révèle la forte proportion d’enseignants hors classe, affectés dans d’autres services et hors du MENA. D’où la question : y a-t-il vraiment pénurie ?

Cameroun

  • 4  Les IVAC, instituteurs formés en un an, deux ou trois ans dans les écoles normales de l’enseigneme (...)
  • 5  L’administration du Cameroun est organisée par ordre décroissant : régions, départements et arrond (...)
  • 6  Le recrutement par poste de travail (job posting) consiste pour le candidat à choisir à l’avance l (...)

11En 2007, le gouvernement instaure, avec l’appui de partenaires techniques et financiers internationaux, la contractualisation des instituteurs. Cette décision intervient dans un contexte d’émergence des instituteurs vacataires (Ivac)4, sous-rémunérés par rapport aux fonctionnaires. Trois programmes sont alors mis en œuvre pour réduire le déficit en personnel enseignant, diminuer les aléas en matière d’allocation des enseignants dans les écoles, tout en assurant des salaires acceptables et une soutenabilité financière à l’opération. Le premier programme a atteint l’objectif d’absorption de la catégorie précaire des Ivac ; le deuxième a tenté une régionalisation du recrutement qui n’a pas fonctionné5 ; le troisième recrute par poste de travail6. Plus de 55 000 instituteurs sont déjà contractualisés, auxquels s’ajoutent 3 000 contractuels recrutés par une opération spéciale en 2011.

Gestion des contractuels

12Les contractuels sont régis par le Code du travail. Ils doivent être fixés à leur poste pendant cinq années, puis travailler dans la même localité pendant cinq autres années. Ils bénéficient, en plus de leur salaire de base, de différentes primes et avantages non salariaux. Des retenues sont aussi opérées sur leurs salaires et des cotisations sont prélevées pour leurs pensions. Les contractuels bénéficient en outre d’un avancement tous les deux ans et peuvent, après dix ans de service, être nommés à des postes de responsabilité. Après dix années, le contractuel peut demander à être fonctionnarisé, s’il n’a pas atteint 55 ans. Sur le plan administratif et financier, des dispositions ont été prises pour accélérer le traitement des dossiers de contractualisation, mais des lenteurs et la corruption entravent ce processus.

Effets des programmes de contractualisation sur l’attractivité de la profession enseignante

13Les programmes de contractualisation, bien qu’ayant réussi à supprimer la sous-catégorie précaire des Ivac, ne sont pas parvenus à faire du statut de l’enseignant contractuel une situation enviable. Le désintérêt pour les concours d’entrée aux Enieg, portes d’entrée de la profession, est l’un des effets induits. Au sein du corps enseignant, certains comportements des contractuels trahissent des formes déguisées d’attrition : absentéisme, sous-traitance et non-respect des termes du contrat, notamment de l’engagement à demeurer au même poste pendant des périodes déterminées.

14Un autre indicateur se manifeste par la détermination de certains instituteurs à sortir de leur sous-catégorie par des stratégies d’universitarisation, comme l’obtention de diplômes académiques et professionnels. Ces diplômes leur permettent d’accéder à d’autres secteurs ou d’autres niveaux de la fonction publique.

15Les grèves constituent un autre effet de la contractualisation. Les conditions de travail difficiles, les obligations stipulées dans les contrats et la durée parfois excessive de traitement des dossiers ont engendré des mouvements d’humeur d’enseignants contractuels, qui, relayés sur les réseaux sociaux, ont paralysé le système en 2022.

Une insatisfaction persistante

16L’effectif d’enseignants du primaire est actuellement composé à 44,92 % de contractuels. Ce statut est certes inférieur à celui de fonctionnaire, mais offre des conditions salariales et des options de carrière qui s’éloignent du précariat des Ivac. Malgré cela, les lenteurs administratives et les contraintes du statut de contractuel suscitent chez les instituteurs une insatisfaction et une exaspération qui les poussent à chercher mieux, par la revendication ou par les stratégies de développement professionnel.

Côte d’Ivoire

  • 7  Il s’agit du niveau le plus élevé dans la grille de la fonction publique, du point de vue du grade (...)

17On distingue deux catégories d’enseignants du primaire en Côte d’Ivoire : les instituteurs adjoints (IA) et les instituteurs ordinaires (IO)7. Leur formation initiale a connu plusieurs changements au fil des années.

Le système de formation initiale des enseignants du primaire

18La formation des instituteurs débute en Côte d’Ivoire en 1966 dans des centres d’animation et de formation pédagogique (Cafop), formant les IA recrutés par voie de concours au niveau du brevet d’études du premier cycle (BEPC). La formation dure une année et est sanctionnée par le certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP). En 1969, est créée l’École normale d’instituteurs (ENI), dont la mission est de former des instituteurs ordinaires en trois années. L’admission se fait sur concours ouvert aux instituteurs adjoints titulaires du CEAP. En 1983, est créé le Cafop supérieur, qui accueille les titulaires du baccalauréat, pour une formation de deux années, sanctionnée par le certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Cette structure de formation a coexisté avec le Cafop jusqu’en 1993. La dénomination « Cafop supérieur » est alors supprimée au profit de « Cafop » seulement. La formation s’étend désormais sur trois années (deux de formation théorique et une de formation pratique) et est sanctionnée par le CEAP.

19À partir de l’année scolaire 2000-2001, la formation a été réduite à une année et l’on assiste au recrutement de plusieurs promotions d’instituteurs titulaires du BEPC, jusqu’en 2011. À partir de 2013, l’admission se fait sur concours ouvert aux titulaires du baccalauréat et les CAFOP ne forment plus que des instituteurs ordinaires.

20Le recrutement avec le BEPC a repris à la rentrée 2018-2019 et les futurs instituteurs adjoints doivent désormais faire une année de formation théorique au Cafop et deux années de formation pratique sur le terrain, dont une en responsabilité, sanctionnées par l’examen du CEAP. Le niveau de recrutement fixé au BEPC a été encouragé par les partenaires techniques et financiers internationaux pour réduire la masse salariale.

  • 8  Les enseignants bénévoles sont rémunérés par la communauté alors que les enseignants contractuels (...)

21Le recours à des bénévoles depuis 2008-2009 et, à partir de l’année scolaire 2019-2020, à des instituteurs stagiaires en instaurant deux années de stage pratique ainsi qu’à des contractuels, témoigne de la persistance du déficit d’enseignants8. Selon les données du ministère de l’éducation nationale (MEN), le nombre d’instituteurs ordinaires décroît (de 52 247 en 2018-2019 à 43 151 en 2021-2022), tandis que celui des bénévoles et contractuels est en croissance, respectivement de 4 715 à 5 358 durant la même période et de 2 846 en 2019-2020 à 4 411 en 2021-2022.

  • 9  2 500 enseignants en 2011 dans le cadre de l’intégration des enseignants bénévoles recrutés durant (...)

22Les estimations du plan sectoriel éducation-formation 2016-2025 prévoient le recrutement de 6 600 enseignants du primaire par an. Depuis 2016, le ministère de la fonction publique met à la disposition du MEN entre 5 000 et 7 000 postes. Un recrutement additionnel a été réalisé en 2019, avec 5 300 enseignants contractuels pour le cycle préscolaire et primaire, dans le contexte du programme social du gouvernement. Pour cette situation d’exception et d’autres auparavant9, les recrues ont bénéficié d’une formation accélérée d’un mois seulement, dispensée par la direction de la pédagogie et de la formation continue du MEN.

Effets sur la rétention

23Le maintien en fonction au primaire en Côte d’Ivoire est rendu difficile par un système de promotion basé sur un concours et un faible nombre de postes offerts dans ce cadre : pour passer à un grade plus élevé, il faut avoir trois années d’exercice et concourir pour 1 500 places disponibles pour tous les fonctionnaires. Ces contraintes conduisent des instituteurs à démissionner ou à postuler pour un niveau plus élevé, souvent dans l’enseignement secondaire. Les enseignants recrutés au niveau baccalauréat (et plus) seraient les plus concernés par les départs : ils représentent une proportion qui varie entre 70,45 % et 66,99 % de 2017-2018 à 2020-2021, avec une régression de 27 % entre 2020-2021 et 2021-2022.

24En somme, de 1966 à 2019, la formation des enseignants du primaire a connu plusieurs changements en termes de diplôme de recrutement, de durée de formation et du profil de sortie (instituteur adjoint ou ordinaire). Ces changements ont contribué à attirer vers l’enseignement, mais ils posent la question de la qualité de la formation.

Sénégal

25Premier des quatre pays à avoir introduit la contractualisation, le Sénégal compte actuellement environ 54 841 enseignants de l’élémentaire public (MEN, 2022). Malgré un ratio moyen élèves/enseignant de 37, le besoin d’enseignants demeure considérable, compte tenu de l’importante déperdition des effectifs enrôlés et du taux élevé d’enfants d’âge scolaire hors du système, notamment en milieu rural. Mais le métier attire-t-il pour autant ?

Attractivité de l’enseignement élémentaire

26L’attractivité du métier d’enseignant est à mettre en rapport avec la perception que les populations en ont, mais également avec l’idée qu’elles se font du « bien-être » et la valeur qu’elles reconnaissent à une personne qui exerce ce métier. Selon les données collectées par questionnaire, les déterminants de l’attractivité de l’enseignement élémentaire au Sénégal sont l’accessibilité à la fonction (59 %), la sécurité d’emploi (19 %), la possibilité de promotion (14 %) et la durée des vacances scolaires (8 %).

27Le concours d’entrée dans les centres régionaux de formation des personnels de l’éducation (CRFPE) est plus accessible du fait du nombre à recruter par année (1 500 à 3 000). C’est également presque le seul concours organisé annuellement. Selon les données du MEN (2023), 35 998 candidatures ont été enregistrées pour 2 000 postes en 2020, 34 103 pour 2 500 postes en 2021 et 61 946 pour 1 500 postes en 2022.

  • 10  Ce sont des enseignants recrutés sur décision ministérielle. Ils détiennent les diplômes requis ma (...)
  • 11  Coalition des organisations en synergie pour la défense de l’éducation publique.
  • 12  Union nationale des parents d’élèves du Sénégal.

28Les enseignants recrutés deviennent des agents de l’État : contractuels, fonctionnaires ou décisionnaires10 selon le cas. Ils ont dès lors un emploi sécurisé avec une rémunération assurée. La récente valorisation salariale des enseignants a marqué tous les acteurs de l’éducation et suscité des commentaires révélateurs : « Le gouvernement […] a manifesté tout au long des discussions une ferme volonté d’aller vers des solutions de sortie de crise. Une augmentation salariale de plus de 25 % est inédite », a soutenu le directeur exécutif de la Cosydep11. « L’État a fait beaucoup d’efforts pour satisfaire les enseignants. Certains parmi ces derniers ont même […] avoué qu’ils n’ont jamais vu l’État du Sénégal faire autant d’efforts », a ajouté le président de l’Unapees12, cité le 7 mars 2022 dans le journal Le Soleil.

29Une fois dans le métier, 19 % des répondants avouent éprouver une certaine sécurité, surtout quand ils pensent à la retraite. En effet, ils estiment que les enseignants à la retraite perçoivent en pension au moins les deux tiers de leur salaire net – ce qui n’est pas le cas des travailleurs du secteur privé qui peuvent avoir de meilleurs salaires mais de moins bonnes pensions de retraite.

30Un enseignant peut améliorer sa situation financière grâce aux concours auxquels il est éligible. En effet, les enseignants réussissent en grand nombre les concours ouverts aux agents de l’État, tels que les concours d’entrée à l’École nationale d’administration et à l’École nationale des travailleurs sociaux spécialisés ou les concours de recrutement des élèves-inspecteurs. L’opportunité de nourrir de telles ambitions pousse les enseignants à rester et à progresser dans ce métier.

31Des vacances scolaires relativement longues font que certains travailleurs d’autres secteurs envient les enseignants, qui bénéficient de deux mois de congés lors des grandes vacances, en plus des congés de fin d’année et de la fête de la jeunesse. Ces moments permettent à certains de voyager ou de se livrer à des activités génératrices de revenus additionnels.

32Au total, divers facteurs attirent vers l’enseignement élémentaire. Toutefois, un nombre important d’enseignants quitte cette profession pour d’autres fonctions en éducation ou pour d’autres secteurs.

Les facteurs d’attrition

33Plusieurs raisons d’abandonner ont été évoquées. Elles sont d’une importance différente selon le sexe. Chez les femmes, le facteur le plus important est lié à la vie familiale (50 % des répondantes). Une enseignante peut notamment être contrainte d’abandonner l’enseignement à cause d’une affectation l’éloignant de son foyer. Un autre facteur est lié à des convictions religieuses, comme illustré dans les propos suivants, tenus par un répondant lors d’un entretien :

Une […] enseignante a quitté le métier pour des raisons de foi. Musulmane, au moment de faire son examen du CAP, elle a refusé, devant l’inspecteur, de porter sa tenue de sport, arguant que sa religion ne le lui permettait pas devant des étrangers. L’inspecteur a alors réagi en lui déclarant qu’elle ne serait pas vue en examen tant qu’elle ne se mettrait pas en tenue de sport. Se sentant touchée dans sa foi, elle a tout simplement abandonné le métier.

34Chez les hommes, les raisons d’ordre financier et matériel sont les plus fréquentes. En effet, 60 % affirment que l’abandon est lié au fait de trouver un meilleur salaire.

35Toujours pour des raisons économiques, certains émigrent vers l’Europe, les États-Unis ou le Canada. Beaucoup d’enseignants ayant bénéficié de bourses sans clauses de retour sont restés après leur formation. Pire, certains ont recours à l’émigration clandestine.

36On peut retenir que, dans la fonction publique, l’enseignant bénéficie d’un plan de carrière et de plusieurs avantages, comme ceux évoqués plus haut. Sa profession n’est toutefois pas des plus attractives, en raison de l’image de la profession dans la population, qui tend à considérer l’enseignant comme un agent mal payé et assurant une fonction peu reconnue à faible « capital social » (Fall, 2018).

Synthèse comparative

37Que retenir de ces quatre cas ? Le premier constat est que, dans les quatre pays, la contractualisation/défonctionnarisation a engendré des effets généralement négatifs, et notamment une perception négative de la profession enseignante. La pénibilité du travail, un traitement salarial souvent bas comparativement à celui d’autres emplois exigeant le même niveau de scolarité, les possibilités limitées d’entreprendre des activités génératrices de revenu supplémentaire, etc., ont donné naissance à des mouvements de revendication qui ont entraîné des ajustements aux politiques conduites au fil des années. Une fonctionnarisation progressive et sélective des enseignants contractuels a ainsi été entreprise au Cameroun, en Côte d’Ivoire et au Sénégal, tandis que le Burkina Faso a procédé à une refonctionnarisation totale après quinze ans de mise en œuvre.

  • 13  Le probatoire ou certificat de probation s’obtient en classe de première (6e année du secondaire). (...)
  • 14  Un décret a récemment modifié les critères d’accès aux écoles normales d’instituteurs. Ce décret n(...)

38Le deuxième constat notable est double : on note l’effort d’offrir une formation initiale à la majorité des enseignants dans les quatre pays et la constance dans le niveau de scolarité exigé pour accéder à la formation initiale des enseignants au Burkina Faso et au Sénégal (BEPC jusqu’en 2020 et 2014 respectivement) et au Cameroun (BEPC, probatoire13 et baccalauréat)14. En Côte d’Ivoire en revanche, on note des va-et-vient entre le BEPC et le baccalauréat de 1966 à 2019, et particulièrement depuis 2000. À cet égard, il convient de mentionner la réforme de la formation initiale des enseignants du primaire et des éducateurs du préscolaire entreprise par le Burkina Faso depuis la rentrée scolaire 2020-2021, dont les composantes clés sont le rehaussement du niveau académique au recrutement (baccalauréat) et l’élaboration de nouveaux curriculums pour chacun des profils de formation. Selon Martial Dembélé et ses coauteurs (2023), ce rehaussement semble amplifier le phénomène d’universitarisation par la base à l’œuvre depuis plusieurs années dans ce pays, un phénomène observé au Cameroun et au Sénégal également. Stratégie individuelle de promotion, il entraîne une surqualification sur fond de chômage élevé chez les jeunes. Ainsi, le nombre élevé de candidats à (la formation à) l’enseignement primaire dans chacun des quatre pays ne signifie pas pour autant que la profession jouit d’une attractivité intrinsèque ou que les personnes qui y persévèrent le font par motivation intrinsèque. On assiste à une attrition par mobilité interne et externe vers d’autres secteurs. Bien que cette attrition soit d’ampleur relativement modeste, si l’on tient compte de la croissance de la population scolarisable et de la non-scolarisation ou déscolarisation de nombreux d’enfants d’âge scolaire, notamment en zones rurales, on peut affirmer que le déficit d’enseignants demeure une préoccupation dans les pays concernés, comme en témoigne le recours périodique à des recrutements spéciaux pour combler les besoins. Comme l’ont si bien souligné Pascale Ratovondrahona et Simon Normandeau (2013), « des niveaux d’attrition même faibles sont parfois suffisants pour saper les efforts d’un pays pour maintenir ou augmenter ses effectifs d’enseignants ». Dans le contexte qui nous intéresse, les faibles niveaux d’attrition peuvent aussi être attribués au fait que bon nombre d’enseignants ne décrochent pas parce qu’ils ont des alternatives d’emploi limitées (Bennell, 2023).

  • 15  Objectif de développement durable des Nations unies no 4 : « Assurer l’accès de tous à une éducati (...)

39En troisième lieu, certaines conditions mises en place pour attirer et favoriser la rétention des enseignants sont néanmoins à noter : les passerelles vers le statut de fonctionnaire ; l’amélioration de la gestion administrative et financière ; la revalorisation salariale, incluant des indemnités diverses, dont celles spécifiquement liées aux affectations en zones rurales. L’attention aux zones rurales est d’autant plus importante que l’atteinte de l’ODD 415 passe en bonne partie par le développement de l’éducation hors des centres urbains. À cet égard, les tentatives de régionalisation du recrutement au Burkina Faso et au Cameroun ou sur poste de travail au Cameroun, abandonnées à cause de leurs conséquences sociales décriées ou de dysfonctionnements observés dans leur mise en œuvre, mériteraient d’être revisitées.

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40Les questions d’attractivité de la profession enseignante et d’attrition/rétention des enseignants semblent se poser différemment dans les quatre pays observés, comparativement aux pays à haut revenu. Dans un contexte de taux de chômage relativement élevé chez les jeunes, l’enseignement primaire attire faute de mieux et se présente pour beaucoup d’entre eux comme un tremplin pour accéder à mieux au sein du système éducatif ou dans d’autres secteurs de développement. En ce sens, la réforme de la formation initiale des enseignants en cours au Burkina Faso et ses divers effets méritent une attention au cours des prochaines années. Il en va de même de l’impact professionnel et social qu’a sur les enseignants la crise sécuritaire que vit ce pays depuis 2016, et plus globalement la région du Sahel. Tout laisse croire que cet impact est plus important chez ce personnel que chez d’autres agents publics, du fait de la dissémination des écoles dans tous les villages et, partant, de leur vulnérabilité. Enfin, il nous apparaît aussi pertinent de chercher à comprendre si les déterminants de l’attractivité et les facteurs d’attrition identifiés au Sénégal se présentent dans des proportions semblables dans les trois autres pays.

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ZAMO AKONO C., COMBARY SOUNGLIMPO O. et KABORÉ P. J. (2022). La transition des jeunes vers les marchés du travail d’Afrique francophone (Cameroun, Burkina Faso, Tchad). Rapport de l’enquête auprès des jeunes au Burkina Faso. Projet CRDI 108939-001.

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Notes

1  L’utilisation du masculin dans cet article, sauf lorsque le féminin s’impose, vise à alléger le texte.

2  Ces écoles ont été créées en 1985 en remplacement des cours normaux qui assuraient la formation des maîtres depuis 1945.

3  L’indice de représentation (IR) est le « rapport de la proportion d’enseignants (y compris les enseignants dans les administrations) d’une zone géographique à la proportion du nombre de classes de cette zone » (Traoré, 1996).

4  Les IVAC, instituteurs formés en un an, deux ou trois ans dans les écoles normales de l’enseignement général (ENIEG) selon le niveau de recrutement (BEPC, probatoire ou baccalauréat), signaient un contrat auprès des délégations départementales, d’une durée de neuf à dix mois pour un salaire oscillant entre 40 000 et 60 000 francs CFA. Trois vagues de 1 700 IVAC ont été fonctionnarisés entre 2001 et 2006.

5  L’administration du Cameroun est organisée par ordre décroissant : régions, départements et arrondissements. La régionalisation consistait à donner plus de compétences aux délégations régionales pour collecter les dossiers de candidature, organiser les tests de sélection, proclamer les résultats et affecter les candidats retenus. Il s’agissait d’une sorte de déconcentration au niveau régional. Cependant, ayant constaté du laisser-aller au niveau des délégations, l’administration centrale y a mis fin. Avec le troisième programme, on est passé au job posting ; de plus, l’organisation des concours de sélection est désormais gérée par l’administration centrale.

6  Le recrutement par poste de travail (job posting) consiste pour le candidat à choisir à l’avance l’école où il ira travailler parmi les écoles éligibles. Au préalable, l’État dresse la liste de ces écoles. Leur caractéristique est qu’elles ont un effectif de 100 élèves, mais disposent de moins de trois enseignants qualifiés. Le candidat passe les épreuves écrites du concours en entrant en compétition avec ceux qui ont choisi la même école et en principe n’est retenu que s’il prouve qu’il est meilleur que ses concurrents (pour le poste de travail choisi). Il ne peut être affecté ailleurs.

7  Il s’agit du niveau le plus élevé dans la grille de la fonction publique, du point de vue du grade et du salaire.

8  Les enseignants bénévoles sont rémunérés par la communauté alors que les enseignants contractuels sont rétribués par le gouvernement et intégrés à la fonction publique après trois années d’exercice.

9  2 500 enseignants en 2011 dans le cadre de l’intégration des enseignants bénévoles recrutés durant la période de crise militaro-politique (2002-2011) et 800 en 2012 dans le cadre du Programme présidentiel d’urgence.

10  Ce sont des enseignants recrutés sur décision ministérielle. Ils détiennent les diplômes requis mais ont dépassé l’âge de recrutement dans la fonction publique comme fonctionnaire qui est de 35 ans. Leur salaire est moindre que celui des contractuels et des fonctionnaires, et leur situation plus précaire.

11  Coalition des organisations en synergie pour la défense de l’éducation publique.

12  Union nationale des parents d’élèves du Sénégal.

13  Le probatoire ou certificat de probation s’obtient en classe de première (6e année du secondaire). Ce diplôme est requis pour le passage en classe de terminale où l’on prépare le baccalauréat qui sanctionne les études secondaires.

14  Un décret a récemment modifié les critères d’accès aux écoles normales d’instituteurs. Ce décret no 2023/434 du 4 octobre 2023 stipule que « la formation initiale est d’une durée de deux ans, pour les titulaires du diplôme de fin de second cycle de l’enseignement général ou technique ou d’un diplôme reconnu équivalent » (article 37).

15  Objectif de développement durable des Nations unies no 4 : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (NdlR).

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Pour citer cet article

Référence papier

Martial Dembélé, Geneviève Sirois, Ibrahim Abdourhaman, François Joseph Azoh, Mathias Kyélem, Ibrahima Sakho et Mourad Bacha, « Assurer la disponibilité de personnel enseignant au primaire en Afrique subsaharienne francophone »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 95-106.

Référence électronique

Martial Dembélé, Geneviève Sirois, Ibrahim Abdourhaman, François Joseph Azoh, Mathias Kyélem, Ibrahima Sakho et Mourad Bacha, « Assurer la disponibilité de personnel enseignant au primaire en Afrique subsaharienne francophone »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14661 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14661

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Auteurs

Martial Dembélé

Martial Dembélé est professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’université de Montréal. Il est également titulaire de la chaire Unesco « Politiques éducatives et profession enseignante ». Il s’intéresse aux politiques relatives au personnel enseignant (attraction, formation, développement professionnel et rétention/attrition) ; aux pratiques et processus d’amélioration de l’efficacité des écoles ; aux cadres de reddition de comptes en éducation et aux rapports Nord-Sud en éducation. S’inscrivant dans une perspective comparative et internationale, il a mené de nombreux travaux de recherche et publié abondamment sur ces thématiques. Courriel : martial.dembele[at]umontreal.ca

Geneviève Sirois

Geneviève Sirois est professeure à l’université TÉLUQ et chercheuse régulière au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), au Québec. Elle est également co-titulaire de la nouvelle chaire Unesco « Politiques éducatives et profession enseignante ». Ses travaux de recherche portent sur l’analyse des politiques éducatives, les politiques de gestion des enseignants (attraction, formation, recrutement et rétention) et les défis que posent les pénuries d’enseignants au Canada, ainsi que dans les pays du Sud. Elle s’intéresse également aux enjeux particuliers de la formation et de l’insertion professionnelle des enseignants non légalement qualifiés. Courriel : genevieve.sirois[at]teluq.ca

Ibrahim Abdourhaman

Ibrahim Abdourhaman est enseignant-chercheur au département des sciences de l’éducation, à l’École normale supérieure de l’université de Maroua (UMa), au Cameroun. Membre du centre d’études et de recherche en éducation (CÉRÉ) de cette institution, il est l’auteur de plusieurs travaux sur les enseignants et la professionnalisation dans le secteur de l’éducation. Courriel : iabdourhaman[at]yahoo.fr

François Joseph Azoh

François Joseph Azoh est membre fondateur de l’Association ivoirienne de recherche en éducation. Il enseigne la psychosociologie de l’éducation à l’École normale supérieure d’Abidjan, en Côte d’Ivoire. Il est également chargé de cours au département de psychologie de l’université Félix Houphouët-Boigny de Cocody et au Centre ivoirien d’études et de recherche en psychologie appliquée. Ses centres d’intérêt portent sur les représentations sociales, le contrôle interne des performances sociales et scolaires, l’éducation inclusive et les comportements de violence dans l’espace éducatif. Courriel : azohfj[at]yahoo.fr

Mathias Kyélem

Mathias Kyélem est enseignant-chercheur, maître de conférences CAMES en didactique des sciences à l’École normale supérieure (ENS) à Koudougou, au Burkina Faso. Outre ses activités de recherche en éducation, il participe à la formation des étudiants, des enseignants et des encadreurs pédagogiques et il est aussi membre de l’équipe administrative de l’ENS. Il est membre fondateur du Réseau africain des chercheurs et enseignants en sciences de l’éducation (RACESÉ). Courriel : mkyelem[at]yahoo.fr

Ibrahima Sakho

Ibrahima Sakho est docteur en mesure et évaluation en éducation. Il est maître de conférences assimilé à la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation (FASTEF) de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD) au Sénégal. Il a été auparavant instituteur, puis inspecteur de l’enseignement. Il s’intéresse aux questions d’instrumentation en évaluation des apprentissages, aux pratiques évaluatives des enseignants ainsi qu’aux questions liées à la certification des compétences enseignantes dans une perspective de professionnalisation de la fonction. Courriel : i.sakho[at]umontreal.ca

Mourad Bacha

Mourad Bacha est doctorant en sciences de l’éducation et auxiliaire de recherche et d’enseignement à l’université de Montréal. Enseignant au secondaire de formation, sa recherche doctorale porte sur l’influence des organisations internationales sur les politiques éducatives nationales par le biais de la professionnalisation des enseignants, dans une perspective comparative. Il collabore à plusieurs projets de recherche portant sur les savoirs professionnels et les enjeux de l’attraction et de la rétention du personnel enseignant, notamment au Québec et en Afrique subsaharienne. Courriel : mourad.bacha[at]umontreal.ca

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