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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Enjeux du métier d’enseignant dans la zone sud-ouest de l’océan Indien

Études de cas à Madagascar, Maurice, Mayotte et La Réunion
Challenges facing the teaching profession in the southwest Indian Ocean. Case studies from Madagascar, Mauritius, Mayotte and La Réunion
Los retos del oficio de docente en la zona suroeste del océano índico Estudios de casos en Madagascar, Mauricio, Mayotte y La Reunión
Azzedine Si Moussa
p. 107-114

Résumés

Les systèmes éducatifs de la zone sud-ouest de l’océan Indien sont confrontés à des problématiques particulières d’attractivité pour le métier d’enseignant, en lien avec leurs caractéristiques et contextes de développement. À La Réunion, le choix est influencé par des considérations statutaires et de mobilité géographique plus centrales qu’en France métropolitaine. À Mayotte, un modèle spécifique génère une attractivité fortement liée aux conditions d’exercice et aux représentations du métier. Celles-ci sont également au cœur des enjeux à Madagascar, face à des besoins et à des difficultés extrêmement importants. À Maurice, la cohabitation installée entre système formel d’enseignement et cours parallèles constitue un trait dominant.

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Texte intégral

1Exercer le métier d’enseignant dans un contexte insulaire de la zone sud-ouest de l’océan Indien représente une expérience particulière, au regard notamment du fort éloignement géographique. Les quatre exemples d’analyse que nous proposons ici se référent à des situations très hétérogènes : Madagascar figure parmi les pays les moins avancés en termes de développement et concentre d’énormes difficultés, ne serait-ce que par rapport à l’objectif, encore hors de portée malheureusement, de scolarisation universelle. Maurice offre une image plus privilégiée : dans son ambition de devenir « le petit dragon de la zone régionale » selon un modèle inspiré de Singapour, ce pays montre un développement de son système éducatif proche des objectifs et des modes de fonctionnement des pays développés. Mayotte et La Réunion, régions ultra-marines françaises, se situent sur un autre plan, l’objectif premier résidant dans la mise en œuvre de la manière la plus complète et adaptée possible du système éducatif national (Si Moussa, 2019).

2Nous avons identifié pour chacun de ces cas un enjeu essentiel en lien avec le métier d’enseignant. À La Réunion, c’est le dilemme de l’attractivité entre premier et second degré, entre statut de fonctionnaire surrémunéré et de contractuel local, entre une mobilité en France métropolitaine et le fait de pouvoir rester sur son île, qui pose question. À Mayotte, le modèle local de recrutement et de formation des enseignants, très observé actuellement et expérimenté de manière dérogatoire, s’inscrit dans un environnement socio-éducatif et économique complexe. Pour Madagascar, la focale porte sur la qualité de la formation des professeurs, leur statut et leurs conditions d’exercice dans le public et dans le privé. À Maurice enfin, nous orientons la réflexion sur la cohabitation entre l’exercice du métier d’enseignant dans un établissement scolaire et la dispense des cours collectifs privés.

3Chacun des enjeux ainsi étudiés se caractérise par une forte dimension contextualisée et une singularité qui confine à la spécificité. Mais ils sont simultanément constitutifs d’une analyse comparative susceptible d’apports instructifs sur la compréhension globale des phénomènes en cours sur les évolutions attendues du métier d’enseignant, sachant que les problématiques analysées sont potentiellement présentes dans d’autres régions du monde.

À La Réunion, choix du métier, mobilité géographique et sociale

4La Réunion, département d’outre-mer depuis 1946, région ultrapériphérique européenne depuis 1992, s’étend sur 2 500 km² et compte près de 900 000 habitants composant une mosaïque multiculturelle (d’origine africaine, indienne, chinoise, européenne…) majoritairement créolophone et francophone.

5Sur le plan institutionnel, les conditions de formation et de recrutement des enseignants sont identiques à celles de France métropolitaine, généralement avec un master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) et un concours de recrutement. Pour leur année de titularisation, les lauréats sont affectés dans l’académie de passage du concours (premier degré) ou dans une académie déficitaire en France métropolitaine (second degré).

6Dans le contexte réunionnais, la position sociale des professeurs et l’image de leur métier revêtent une dimension particulière en raison de divers facteurs sociétaux (culture, histoire, langues, inégalités). La majoration des salaires des fonctionnaires place les professeurs dans une catégorie sociale très privilégiée par rapport à une population active qui reste largement défavorisée socialement (Si Moussa et Tupin, 2005).

7Dans ces conditions, plusieurs questionnements apparaissent, tenant à la fois aux facteurs de motivation et aux stratégies développées par les futurs enseignants : privilégier le premier degré, synonyme de concours régionalisé, et d’assurance de rester à La Réunion tout en bénéficiant de conditions matérielles très attractives ? S’orienter vers le second degré et intégrer un choix de mobilité pour revenir à La Réunion par la suite ? Opter pour un statut contractuel dans le second degré afin de ne pas quitter son île natale ?

8Nous avons mené une enquête en 2022 auprès de 152 étudiants inscrits à l’institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspe) de La Réunion sur le rapport à la mobilité associé au choix du métier d’enseignant. Les futurs professeurs des écoles sont à plus de 60 % motivés par la régionalisation du concours pour le choix du métier d’enseignant, ils en font toujours un argument déterminant. Pour la plupart des autres candidats (34 %), ce facteur n’est pas décisif mais reste non négligeable. Les résultats de l’enquête sont sans surprise différents pour les étudiants inscrits dans les filières d’enseignement pour le second degré : 73 % d’entre eux ne font pas de la régionalisation du concours un argument décisif, en cohérence avec leur choix et en connaissance de cause, concernant le départ attendu vers une académie métropolitaine. Dans ce cas, les modalités de retour « au pays », fixées par un nombre de points à acquérir (barème), sont déterminantes. Pourquoi cette proportion n’est-elle pas encore plus significative ? Parce que l’attachement à La Réunion reste présent (38 %) et que certains envisagent un emploi contractuel ou même une chance (infime ?) d’obtenir d’emblée une affectation locale.

  • 1  Deux ratios sont particulièrement élevés à La Réunion : celui des candidats sur les postes offerts (...)

9Cette tendance stratégique à contrecarrer en quelque sorte la logique institutionnelle (et nationale) de mobilité pour les futurs enseignants du secondaire est parfois privilégiée, a contrario et dans des cas peu nombreux, par des candidats à l’enseignement primaire qui vont choisir la mobilité en passant des concours a priori moins sélectifs que celui de La Réunion (Créteil, Versailles, Mayotte…). L’attractivité de la fonction publique en outre-mer reste néanmoins très importante, même pour le métier d’enseigner1, pour les jeunes de La Réunion et pour d’autres, en cours de carrière ou en provenance d’autres horizons géographiques. Il n’est alors pas simple d’isoler, dans les facteurs de motivation, ce qui relève de facteurs intrinsèques au métier de professeur et ce qui est induit par des dimensions contextuelles d’ordre divers, constat bien présent à Mayotte également.

À Mayotte, le « modèle unique » de recrutement

10Mayotte est département d’outre-mer français depuis 2011 et région ultrapériphérique européenne depuis 2014. Il s’agit d’un petit archipel couvrant globalement 374 km² et peuplé de près de 300 000 habitants, pour l’essentiel issus de communautés afro-musulmanes et malgaches parlant des langues locales (shimaoré, kibushi).

11À Mayotte, plusieurs corps d’enseignants du premier degré ont existé, ayant pour l’essentiel le statut spécifique d’instituteurs d’État recrutés à Mayotte (IERM), recrutés avec un niveau collège, baccalauréat ou bac + 2. Une intégration progressive des différents corps d’instituteurs a été réalisée, tout en préparant la mise en œuvre d’un concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE). Le Centre universitaire de formation et de recherche (CUFR) de Mayotte et l’Inspe de La Réunion ont mis en en place une formation de type master MEEF, en alternance, pour le premier degré depuis 2017, et pour le second degré (en mathématiques, lettres modernes, histoire-géographie, sciences de la vie et de la Terre) depuis 2021. L’accès à ces diplômes de master est conditionné par l’obtention d’un concours dérogatoire, spécifique à Mayotte, positionné en fin de licence. Cette évolution institutionnelle marquante renforce sans doute l’attractivité du métier d’enseignant à Mayotte, en termes statutaires et qualitatifs, au niveau de la formation notamment.

12Mais l’image du métier d’enseignant s’appuie sur d’autres éléments que nous avons pu appréhender (Si Moussa, 2017). Une enquête a été menée auprès de 163 étudiants inscrits au CUFR dans différentes licences dont celle, pluridisciplinaire, orientée vers le métier d’enseignant. Nous proposons ci-après une synthèse issue des verbatim des étudiants issus de cette enquête.

13La position de l’enseignant apparaît relativement prestigieuse, en raison de sa mission auprès des enfants et des familles. L’enseignant est une personne déterminante pour l’avenir des enfants, aux côtés des parents et du maître coranique, pour la transmission des savoirs et pour l’éducation. Il occupe une place symbolique dans le village, aux côtés du maire. La motivation vient aussi de l’aide apportée, par exemple si l’on fait du soutien scolaire pour les jeunes d’un village. Il s’agit d’améliorer la maîtrise de la langue française chez les élèves mahorais, de donner envie d’étudier, de travailler, de pouvoir être celle ou celui qui contribue à l’évolution de l’île, de donner les bagages qu’il faut pour rivaliser avec les élèves métropolitains. Il est essentiel de contribuer à l’éducation des enfants de Mayotte qui représentent l’avenir du département.

14Mais il existe une réserve liée à l’efficacité pédagogique, avec le risque que de mauvais résultats des enfants conduisent les parents d’élèves à « dénigrer l’enseignant ». Apparaît également la thèse d’une dégradation du respect de l’enseignant par les élèves, et l’idée pour certains que ce métier est devenu un choix par défaut, accessible en raison de la pénurie d’enseignants sur l’île. L’altération de cette image positive de l’enseignement est aussi liée aux mouvements sociaux et à un statut perçu comme peu valorisé par l’État, malgré les avantages matériels qu’il procure (sécurité de l’emploi, rémunération, congés, etc.). Dans le contexte de Mayotte, la présence de classes surchargées et les conséquences en termes d’horaires de travail sont ainsi rappelées. La question de l’effet de l’immigration clandestine apparaît également.

15De façon générale, les structures doivent évoluer pour fournir davantage de moyens d’exercer le métier et un enseignement de qualité. L’attente majeure porte sur le financement du matériel et des outils pédagogiques dans les salles de classe. Il s’agit de mobiliser les pouvoirs publics pour avoir des écoles accueillantes, équipées et propres, afin de travailler dans de bonnes conditions de sécurité et d’hygiène. Ces réflexions sont aussi présentes à Madagascar, dans des proportions encore plus déterminantes.

À Madagascar, formation des enseignants et qualité de l’éducation

16Les enseignants du secteur public sont formés et diplômés dans des écoles normales supérieures (ENS) et à l’Institut national de formation pédagogique (INFP) qui se décline en centres régionaux (CRINFP). Dans le privé, il existe l’Institut de formation des enseignants à Madagascar (IFEM) et l’Institut supérieur pédagogique d’Antananarivo (ISPA), rattaché aux écoles catholiques. Cependant, de nombreux établissements scolaires n’exigent pas de diplôme : devenir enseignant par reconversion est possible avec le niveau baccalauréat.

  • 2  Les maîtres FRAM (Fikambanan’ny ray amandrenin’ny mpianatra, association des parents d’élèves) son (...)

17La mesure la plus importante des récents plans sectoriels pour l’éducation à Madagascar, outre la généralisation de la gratuité (théorique) et la distribution de manuels et de kits scolaires, concerne le recrutement massif d’enseignants communautaires, subventionnés par l’État et par certains bailleurs de fonds (pour une période limitée), en complément des premiers enseignants directement recrutés et payés par les parents d’élèves dès la fin des années 1990. C’est notamment ce recrutement, dit des maîtres FRAM2, qui a permis d’augmenter le taux de scolarisation primaire à Madagascar, tout en faisant passer le ratio élèves maître de 51,6 en 2002 à moins de 40 en 2013 (Confemen, 2017).

18Mais selon le rapport économique 2022 de la Banque mondiale, plus de 40 % des enseignants fonctionnaires et plus de 65 % des enseignants recrutés par les communautés locales n’ont pas participé à un processus de recrutement compétitif : 80 % n’ont pas le diplôme requis pour enseigner. En outre, la Banque mondiale estime que 97 % des enfants de 10 ans ont des difficultés à lire et à comprendre un texte simple en français, ce qui génère un retard d’apprentissage supérieur de 10 % à la moyenne des pays de l’Afrique subsaharienne. Des mesures d’accompagnement, bien que tardives, ont été instaurées, d’où la formation diplômante de ces enseignants en voie de carrière. Mais de 2004 à 2011, l’INFP et ses centres régionaux n’ont pu accueillir en formation initiale que 21 % des nouveaux enseignants. Quant à la formation continue, elle se limite à des interventions ponctuelles.

19Les modalités d’entrée et d’exercice du métier d’enseignant à Madagascar, notamment dans les zones rurales, laissent apparaître une complexité dans l’analyse du choix d’enseigner et de l’implication professionnelle. D’une part, la scolarisation représente un signe de réussite sociale et de prestige, d’autre part, c’est un facteur séparateur, un moyen qui oblige à quitter son milieu proche, voire à s’exiler à la ville, ou même hors de son pays. Par conséquent, entrer dans un métier autre que l’agriculture traditionnelle constitue une chance à saisir, même si cela semble loin de son univers de référence et de ses compétences. D’autres éléments interviennent, comme l’origine sociale et la socialisation familiale, la trajectoire scolaire, le népotisme.

20Dans diverses investigations dans le secteur public, il est apparu que ce métier permet à des femmes d’acquérir une certaine autonomie financière et le respect de leurs époux et de leur famille ; cela peut donc encourager les jeunes filles à fréquenter l’école. Mais pour d’autres, faute de mieux, joue l’influence de la motivation matérielle. Au vu de la dureté de la vie, de la pauvreté, l’objectif est de trouver un emploi rémunéré. Pour nombre d’entre eux, hommes et femmes, être enseignant est juste une profession, jugée fatigante et stressante, qui donne envie de changer de métier. Les principales causes de démotivation sont le fait de ne pas être fonctionnaire, la faiblesse et l’irrégularité de leurs indemnités et subventions, l’aide insuffisante donnée par les parents… Des enseignants sont obligés de trouver un revenu supplémentaire, ce qui explique l’ouverture à toute tentation (corruption, absentéisme) de gagner un peu plus d’argent. Le manque de valorisation et de reconnaissance de leur profession de la part des élèves et de leurs parents entraîne aussi leur démotivation. Les conditions de travail et le peu ou l’absence de formation accentuent les difficultés. Les manuels scolaires (insuffisants, vétustes) sont inadéquats par rapport à la réalité vécue par les élèves. La mauvaise qualité des infrastructures et l’absence de matériels didactiques constituent un obstacle à l’appui d’organismes consultatifs.

21En 2022, les autorités malgaches prévoyaient de former 45 000 enseignants en poste dans les vingt-trois régions de l’île. En outre, depuis 2019, le gouvernement a recruté 35 000 enseignants et accordé des fonds scolaires et des fonds de soutien à plus de 30 000 écoles pour alléger la charge des parents. Ces projets s’inscrivent dans le cadre de la mise en œuvre du Programme d’analyse des systèmes éducatifs (Pasec) de la Conférence des ministres de l’éducation des États et gouvernements de la francophonie concernant Madagascar. Outre ces projets, le gouvernement malgache a accordé des subventions à 45 000 enseignants non-fonctionnaires et aux écoles privées.

22Le programme conjoint Éducation pour tous de l’Unicef à Madagascar (ciblé pour les régions d’Atsimo-Andrefana, Anôsy et Androy, dans le sud de l’île), contribue à la formation à distance des enseignants du primaire. De plus, le programme préscolaire officiel des enfants de 4 et 5 ans a été mis à jour, expérimenté, évalué et finalisé avec le financement de la Norvège : plus de 5 100 enseignants éducateurs préscolaires ont été formés. Le programme a été efficace dans la formation de base en pédagogie didactique et en appui pédagogique. Les modules et le matériel pédagogique ont été remis aux enseignants.

23Or cela constitue bien une « question vive » (Rakotozafindrasambo, 2022) pour la mise en application du dernier Plan sectoriel pour l’éducation (2018) : il s’agit de l’adéquation entre la formation des enseignants et l’entrée en vigueur des nouveaux programmes scolaires, assorties de leur outillage didactique et pédagogique, tant dans le privé que dans le public. Si une réforme pédagogique est également en cours d’application à Maurice, nous allons voir qu’il y existe un autre enjeu, bien particulier, concernant le métier d’enseignant.

À Maurice, les conséquences d’un système éducatif « hyper concurrentiel »

24L’île Maurice, également située dans la zone sud-ouest de l’océan Indien, compte près de 1,3 million d’habitants sur une superficie d’environ 2 000 km2. La langue officielle et administrative est l’anglais, mais le français et le créole mauricien sont les langues les plus usitées. S’il n’y a pas très longtemps, l’on pouvait encore devenir instituteur avec le Higher School Certificate (équivalent du baccalauréat), les candidats doivent passer par un Bachelor of Education dispensé par le Mauritius Institute of Education (MIE), qui forme et diplôme également les professeurs des écoles secondaires. Pour les écoles pré-primaires, des diplômes spécialisés en éducation de la petite enfance sur deux ans sont aussi dispensés par le MIE.

25Le système éducatif mauricien génère une forte compétition à différents niveaux et exerce une pression psychologique sur les élèves et les parents, en pervertissant la mission fondamentale et affichée de l’école, qui est de fournir un développement holistique à chaque enfant. Le classement (ranking) des élèves à un examen, le Certificate of Primary Education (CPE), a été supprimé en 2002, mais le CPE a servi le double objectif de certification et de sélection pour l’admission dans les écoles secondaires jusqu’en 2017, avec des élèves s’efforçant d’obtenir les places disponibles limitées dans les meilleurs collèges. Avec la mise en œuvre du certificat national en éducation (National Certificate of Education) à partir de 2020, les étudiants restent en compétition pour une place dans les établissements d’élite du secondaire supérieur, connus sous le nom d’académies. Ces douze académies disposent des classes de la 10e à la 13e années. Les critères de sélection sont les résultats des élèves au Primary School Achievement Certificate (PSAC), en plus du choix des parents et de la proximité de l’endroit. Cela a entraîné une demande croissante de places disponibles en 7e année dans les écoles secondaires publiques.

26Les cours particuliers sont connus à Maurice depuis 1911, lorsqu’ils faisaient l’objet de plaintes de la part de W.A. Russell, recteur du Royal College, l’un des établissements universitaires les plus prestigieux, dont l’histoire remonte aux débuts de la colonisation britannique (1810-1968). Même si les cours particuliers s’avèrent très onéreux pour beaucoup de parents, ces derniers y sont le plus souvent favorables : c’est une aide précieuse pour « en apprendre plus » ou pour « intégrer un bon établissement secondaire » (Harmon, 2011). Les cours particuliers sont profondément ancrés dans l’histoire locale et constituent un phénomène qui interpelle un grand nombre d’acteurs, tout en restant peu investigué. Sur un versant positif, certains le justifient essentiellement comme un vecteur de qualité et d’amélioration des résultats des élèves. Mais existe aussi la perception d’un système fantôme posant un défi au système formel d’éducation (Atchia et Chinapah, 2019) et questionnant le rôle qu’y jouent les enseignants mauriciens.

27À Maurice, les enseignants cherchent à compléter leurs salaires peu élevés en dispensant des leçons supplémentaires rémunérées à leurs propres élèves, ce qui leur apporte un second revenu non imposable. Mais certains enseignants ont profité et abusé de cette situation, en menaçant les parents du risque que leurs enfants obtiennent de mauvaises notes s’ils n’assistaient pas à des cours supplémentaires. Le manque de scrupules va jusqu’à ne pas donner le meilleur de soi-même à l’école pour économiser son énergie. La fonction pédagogique peut alors différer dans le système des cours particuliers, avec plus d’attention individuelle accordée aux élèves, plus de liberté dans le choix de la stratégie pour s’assurer que les étudiants sont motivés, une plus grande cohérence du travail dans les cours, un effort important sur le travail de rattrapage et de consolidation, davantage de préparations pré-examens et un niveau de suivi plus élevé. Cela est particulièrement injuste pour les élèves qui ne suivent pas ces cours supplémentaires.

28Cette situation crée un fossé, voire un hiatus entre l’enseignement dans le système formel et le système des cours privés, avec une opposition latente. Les élèves subissent souvent un lavage de cerveau de la part des tuteurs privés qui rabaissent leurs collègues de l’école. Ainsi, les élèves dévalorisent leurs enseignants de l’école, ce qui conduit à l’indiscipline en classe. En principe, la plupart des classes ont un ratio de 40 élèves par enseignant. Les cours particuliers représentent une véritable alternative, avec un ratio plus faible. Or paradoxalement, de nombreux tuteurs privés accueillent plus de 40 étudiants dans chaque groupe. Beaucoup d’élèves se joignent aux autres pour assister aux cours fournis par celle ou celui qui a la meilleure réputation pédagogique. Ce sont le plus souvent les parents qui choisissent des tuteurs privés pour leurs enfants.

29Les cours particuliers deviennent essentiels, malgré un temps de contact plus court (une heure et demi à deux heures de cours contre trois à cinq heures pour chaque matière par semaine). Les tuteurs privés aident les élèves à construire des connaissances, à résoudre des problèmes, à développer leur personnalité, à s’imprégner de valeurs, à développer les compétences du xxie siècle et à devenir curieux. Face aux ressources pédagogiques limitées des écoles secondaires, certains tuteurs privés investissent dans une formation et mobilisent des outils et des technologies pour améliorer leur enseignement, alors que le discours et la craie restent prédominants au niveau de la classe.

30Le phénomène se cristallise en particulier pendant le troisième semestre avant les examens, lorsque l’absentéisme des élèves affecte la plupart des établissement scolaires de Maurice. Cependant, les étudiants sont toujours présents dans les cours particuliers jusqu’à la veille des examens. Malgré la politique d’exigence de présence de 80 % pour se présenter aux examens School Certificate et Higher School Certificate, les parents fournissent un certificat médical pour couvrir les absences de leurs enfants.

31Ceci semble montrer une forme de consensus sur l’intérêt de l’existence des cours particuliers, tellement ancrés qu’une solution proposée consisterait à les régulariser totalement. Si c’est le cas, quel rôle donner au système formel ? Comment les enseignants pourraient-ils se positionner de manière harmonieuse dans les deux systèmes ? La question semble complexe…

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32Nous avions précisément entamé notre réflexion en évoquant la dimension potentiellement comparative de cette question malgré sa spécificité locale, au regard de l’existence des cours parallèles dans d’autres contextes géographiques, asiatiques par exemple. Cette situation reflète à la fois une difficulté en termes de politique éducative et sur le versant professionnel pour les enseignants, dans le rôle qui leur est assigné. Nous avons vu qu’il n’y a rien de commun à Madagascar, où l’attractivité du métier d’enseignant réside dans une reconnaissance et dans l’obtention de moyens adéquats, dimension à rapprocher sur ce dernier point de Mayotte, ou existe encore le système de la double vacation (deux groupes d’élèves la même journée), faute d’infrastructures. Pour La Réunion enfin, c’est bien la logique institutionnelle d’affectation des enseignants qui est questionnée, au-delà des aspirations des candidats pour un métier dont fort heureusement la motivation essentielle reste la dimension pédagogique et didactique.

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Bibliographie

ATCHIA S. M. C. et CHINAPAH V. (2019). « Causes and impacts of private tuition in Mauritius: A stakeholder analysis ». African Perspectives of Research in Teaching and Learning, vol. 3, p. 94-116.

CONFEMEN (2017). Performances du système éducatif malgache. Compétences et facteurs de réussite au primaire. Dakar : Pasec.

HARMON J. (2011). « Le système éducatif de l’Île Maurice ». Revue internationale d’éducation de Sèvres, no 57, p. 22-30. https://doi.org/10.4000/ries.2050

RAKOTOZAFINDRASAMBO P. J-S. (2022). « Madagascar : histoire et défis d’avenir du système éducatif malgache ». Revue internationale d’éducation de Sèvres, no 89, p. 24-30. https://doi.org/10.4000/ries.11994

SI MOUSSA A. (2017). Image et représentations du métier d’enseignant dans la France de l’océan Indien. Rapport scientifique Bonus Qualité Recherche, Université de La Réunion.

SI MOUSSA A. (2019). « L’éducation à Mayotte et à La Réunion, évolution et perspectives ». Revue française d’éducation comparée, no 18, p. 43-56.

SI MOUSSA A. et TUPIN F. (2005). « Efficacité sociale du système éducatif français dans les régions ultra-périphériques », dans M. Demeuse et al. Vers une école juste et efficace. Bruxelles : De Boeck, p. 115-132.

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Notes

1  Deux ratios sont particulièrement élevés à La Réunion : celui des candidats sur les postes offerts au concours de professorat des écoles (environ 2 000 pour 150), et le nombre de demandes pour l’accès en 1re année de master MEEF enseignement primaire (plus de 900 pour 170 places).

2  Les maîtres FRAM (Fikambanan’ny ray amandrenin’ny mpianatra, association des parents d’élèves) sont recrutés et payés par les parents d’élèves, parfois dans des conditions précaires. Malgré leur faible niveau académique, ces enseignants ne disposent pas d’une formation professionnelle avant leur prise de fonction. En 2019, ils étaient près de 70 000, dont la majorité ont été intégrés en tant que fonctionnaires. En 2021, le ministère de tutelle a rappelé la suspension du recrutement des enseignants FRAM.

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Pour citer cet article

Référence papier

Azzedine Si Moussa, « Enjeux du métier d’enseignant dans la zone sud-ouest de l’océan Indien »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 107-114.

Référence électronique

Azzedine Si Moussa, « Enjeux du métier d’enseignant dans la zone sud-ouest de l’océan Indien »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14701 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14701

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Auteur

Azzedine Si Moussa

Azzedine Si Moussa est maître de conférences en sciences de l’éducation et actuellement directeur-adjoint de l’institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE) de La Réunion, chargé des formations master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) et des relations internationales. Ses champs d’intervention et de recherche se situent principalement en éducation comparée, évaluation des systèmes éducatifs et sociologie de l’éducation. Ses publications proposent notamment des analyses comparatives des systèmes éducatifs de la zone sud-ouest de l’océan Indien, une réflexion sur les caractéristiques du corps enseignant et les résultats des élèves en contexte ultra-marin. Courriel : azzedine.simoussa[at]univ-reunion.fr

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