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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Structurer les carrières enseignantes pour promouvoir la collaboration : l’expérience de New York City

Structuring teaching careers to promote collaboration: the experience of New York City
Estructurar las carreras docentes para promover la colaboración: la experiencia de New York City
Barbara Tournier, Chloé Chimier et Helen Weir
Traduction de Hélène Bréant
p. 115-125

Résumés

Cet article s’intéresse au programme « Teacher Career Pathways », introduit en 2013 par la ville de New York, avec la coopération de la Fédération unie des enseignants. Conçu comme une alternative aux systèmes de rémunération au mérite promus par le gouvernement fédéral, le programme permet aux enseignants de postuler à des postes de direction tout en continuant à exercer leurs fonctions traditionnelles, en assumant des responsabilités supplémentaires en échange d’un salaire plus élevé. Cette réforme met l’accent sur le leadership pédagogique et sur la promotion d’une culture de collaboration dans les écoles. L’article s’appuie sur des enquêtes menées sur ce programme pour montrer comment des changements bien conçus, apportés aux structures de carrière des enseignants, peuvent contribuer à faire de l’enseignement un choix de carrière plus attrayant et encourager les enseignants les plus performants à rester dans la salle de classe.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Hélène Bréant.

Texte intégral

  • 1  Les réformes des carrières enseignantes ont été analysées dans différents contextes tels que ceux (...)

1Lorsqu’elles sont bien pensées, les évolutions apportées à la structure des carrières enseignantes peuvent contribuer à faire de l’enseignement un métier qui attire davantage les nouveaux talents, tout en encourageant les professeurs performants à continuer d’enseigner. Cet article s’intéresse au programme TCP (Teacher Career Pathways, « échelles de carrière pour les enseignants ») mis en place en 2013 par le département de l’éducation (DoE) de la Ville de New York en coopération avec le syndicat United Federation of Teachers (UFT). Conçu comme une alternative aux systèmes de primes promus par le gouvernement fédéral américain, le programme permet aux enseignants de postuler à des fonctions de leadership et de prendre des responsabilités supplémentaires en échange d’un salaire plus élevé, sans renoncer pour autant à leurs activités traditionnelles. La singularité de cette réforme repose sur l’importance centrale qu’elle accorde au leadership pédagogique : les professeurs qui assument des missions supplémentaires sont aussi chargés de faciliter l’émergence d’une culture de la collaboration au sein des établissements. Cette étude, menée par l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-Unesco) dans le cadre d’un projet de recherche international sur les carrières enseignantes1 entre 2016 et 2019, s’appuie sur les données recueillies lors d’une série d’entretiens semi-directifs et de groupes de discussion avec divers acteurs éducatifs. Elle puise aussi dans les résultats d’une enquête pluriannuelle conduite par un évaluateur externe. À travers l’analyse de ces données, l’étude cherche à identifier la manière dont sont perçus les effets de ces réformes sur les pratiques pédagogiques, le maintien des effectifs enseignants et la collaboration à New York. In fine, ces travaux soulignent les réactions extraordinairement positives que suscite ce programme TCP et en tirent de nombreuses leçons qui peuvent être autant de sources d’inspiration pour mettre en place des réformes similaires, dans le but de diversifier la structure des carrières enseignantes et de formaliser des pratiques collaboratives.

Pourquoi est-ce important ? Le contexte général

2L’attractivité et le statut du métier d’enseignant déclinent dans le monde entier (Tournier et al., 2019 ; Banque mondiale, 2018). Conditions inintéressantes de recrutement et de rémunération, charge de travail considérable, changements en matière de gouvernance et examens ou concours à forts enjeux détournent nombre de candidats de la profession et alimentent une « crise de la motivation à enseigner » pour les personnels en place. Pour inverser la tendance, la structure des carrières enseignantes constitue un levier potentiel à activer afin d’accroître la motivation des enseignants et l’attractivité de la profession.

3Ces vingt à trente dernières années, les modèles de carrière des enseignants ont changé. Pour décrire cette évolution, il est utile d’opérer une distinction entre deux générations de structure de carrière (OREALC, 2014). Dans le modèle dit de première génération, la structure de carrière – ou barème de rémunération unique – se caractérise par un emploi à vie, une augmentation du salaire à l’ancienneté et un nombre réduit de possibilités pour bénéficier d’une promotion sans quitter la salle de classe. Bien que ces modèles de première génération soient souvent considérés comme étant synonymes de sécurité, les professeurs ambitieux peuvent ressentir de la frustration face au manque de reconnaissance et aux opportunités limitées dont ils disposent pour progresser dans leur carrière. Ils peuvent alors rechercher de l’avancement en prenant des postes d’encadrement. Les meilleurs renoncent ainsi prématurément au face-à-face pédagogique et, parmi ces professionnels ambitieux, ceux qu’une carrière administrative n’intéresse pas peuvent être tentés de quitter le système éducatif au profit d’un marché du travail par nature très mobile.

4Dans les modèles de seconde génération, la structure de carrière est marquée par le rôle généralement fondamental de l’évaluation dans la décision de promouvoir un enseignant ou d’augmenter son salaire. Trois modalités caractérisent le plus souvent ces structures de carrière : le versement de primes (les enseignants perçoivent une récompense financière unique sur la base des résultats de leurs élèves ou d’une appréciation plus générale) ; un barème de salaire subordonné à une évaluation (les enseignants peuvent gravir les échelons de la grille à vitesse variable en fonction de leurs résultats) ; et des échelles de carrière : les enseignants évalués de manière positive sont encouragés à prendre plus de responsabilités et voient ainsi leur salaire augmenter (Tournier et al., 2019). Le modèle des échelles de carrière est désormais populaire au niveau international (OCDE, 2019 ; Ingvarson, 2012 ; Johnson et Papay, 2009). Grâce à elles, les enseignants performants ont véritablement le choix de gravir les échelons pour accéder à des postes au sein de l’administration et se spécialiser dans un certain domaine d’expertise – tout en gardant un lien avec la salle de classe. Élargir les perspectives de carrière et garantir aux enseignants la possibilité de tenir les rênes de leur carrière peuvent accroître la motivation et la satisfaction au travail (Crehan, 2016). En outre, lorsque les échelles de carrière formalisent le leadership pédagogique, elles peuvent être utilisées pour promouvoir des pratiques collaboratives.

Pourquoi ce programme TCP a-t-il été mis en place à New York ?

5Au moment de cette étude de cas, la ville de New York comptait 8,55 millions d’habitants – soit plus que certains petits pays. Cela explique aussi qu’elle ait l’un des systèmes éducatifs les plus importants des États-Unis. Le département de l’éducation (DoE) chapeaute quelque 76 000 enseignants répartis dans 1 700 établissements. Chaque année, la ville embauche 6 000 professeurs supplémentaires pour répondre à un besoin constant de pédagogues dotés d’une expertise spécifique, par exemple en anglais langue étrangère ou pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Bien qu’à New York, le taux de rétention des enseignants soit élevé dans l’ensemble, le turn-over est un enjeu dans certaines circonscriptions : les écoles confrontées aux plus grands défis sont aussi celles qui connaissent le taux de rotation le plus important parmi les enseignants.

6Le contexte politique ayant présidé à la création du programme TCP prouve l’importance de l’adhésion du corps enseignant aux changements, dès la conception d’une réforme de leur carrière. Aux États-Unis, l’idéologie dominante au début des années 2000 considérait que le versement de primes améliorerait la performance des professeurs. À New York, le syndicat United Federation of Teachers (UFT) était réservé sur ce point, considérant que le système de primes violait un principe fondamental : l’égalité entre les enseignants. Ainsi, malgré la possibilité qu’avait le DoE de demander des subventions fédérales pour pouvoir financer les primes, l’UFT y était opposé. Le syndicat n’a revu sa position qu’après l’introduction d’une modalité complémentaire de rémunération liée à la prise de responsabilités spécifiques : une différenciation salariale ne créerait pas de hiérarchie entre les professeurs si elle permettait d’apporter une reconnaissance financière à ceux qui faisaient déjà davantage. En 2012, le DoE et l’UFT ont travaillé de concert pour déposer une demande de subvention à hauteur de 53 millions de dollars afin de financer le programme TCP, instaurant une majoration salariale pour les enseignants avec de nouvelles responsabilités. Cette alliance insolite, restée intacte tout au long de la conception et de la mise en œuvre du programme, est sans aucun doute sa plus grande force.

Méthodologie

7À la fin de l’année 2017, trois chercheurs de l’IIPE-Unesco ont mené des entretiens et organisé des groupes de discussion avec des acteurs éducatifs afin de collecter des données qualitatives aux fins de l’étude. L’équipe de recherche a également exploité des données recueillies lors d’une enquête semestrielle conduite par une organisation indépendante, Eskolta School of Research and Design. En 2017, le questionnaire a été envoyé à 487 chefs d’établissement (avec un taux de réponse de 50 %), 19 999 professeurs (24 % de répondants) et 1 228 enseignants « chefs de file » (teacher leaders), qui y ont répondu à 63 % – soit un total de 5 600 réponses à l’échelle de la ville.

8Valider un rapport de causalité entre la structure de carrière et la motivation des enseignants est une chose complexe. Difficile en effet de distinguer les facteurs externes qui influent sur la motivation des éléments directement liés à la carrière. Par conséquent, cette recherche s’est attachée à examiner les variables intermédiaires et les « effets perçus » du TCP tels que les considèrent les participants interrogés et interviewés.

Le fonctionnement du TCP

Rôles et responsabilités

9Le programme TCP associe la sécurité d’une grille salariale unique au dynamisme d’une échelle de carrière. Les enseignants new-yorkais qui aspirent à une promotion peuvent choisir entre poursuivre leur carrière dans l’administration ou prendre des responsabilités supplémentaires associées aux trois types de postes créés dans le cadre du TCP et regroupés sous une appellation commune : teacher leader (TL) – enseignant « chef de file ». Il s’agit des fonctions de model teacher (enseignant « modèle »), peer collaborative teacher (enseignant « mentor ») et master teacher (« maître-enseignant »).

10Le programme TCP vise à rompre avec la culture de l’enseignant isolé dans sa classe. Toutes les fonctions de TL visent à promouvoir la collaboration entre les enseignants et à soutenir leur développement professionnel respectif au sein de leur école. Le tableau 1 décrit leurs responsabilités respectives et la majoration salariale y afférente, ainsi que le temps de décharge associé à chacun de ces trois nouveaux postes.

Tableau 1. Fonctions et échelles de carrière pour les enseignants

Fonction

Résumé des missions

Majoration salariale

Temps de décharge

Enseignant modèle

Ces enseignants guident leurs collègues en leur ouvrant les portes de leur classe, partageant avec eux des stratégies pédagogiques efficaces et appropriées.

7 500 $/an

1 créneau par semaine

Enseignant mentor

Ces enseignants créent les conditions propices à la collaboration et soutiennent leurs pairs à travers un coaching dédié, des visites réciproques et la conception d’opportunités pertinentes pour leur épanouissement professionnel.

12 500 $/an

1 créneau par jour (20 % de décharge)

Maître-enseignant

Ces enseignants travaillent en lien étroit avec les responsables éducatifs de l’école et/ou du district afin d’améliorer l’apprentissage et la formation par l’échange de bonnes pratiques et le coaching entre pairs.

20 000 $/an

1 créneau par jour (20 % de décharge)

Responsable des enseignants « chefs de file » (TTL)

Appuie les TTL au niveau du district

11Il existe aussi un autre niveau de soutien pour les enseignants « chefs de file » et pour le suivi du programme. Les responsables de ces enseignants (teacher team leaders, TTL) forment une équipe de professeurs chevronnés ayant quitté leur salle de classe pour travailler exclusivement dans le cadre du programme TCP. Leur mission première : apporter aux teacher leaders un appui dénué de tout jugement, en jouant auprès d’eux un rôle de coach et de mentor, en modélisant des protocoles et en leur proposant un développement professionnel au sein même de leur établissement. En outre, les TTL travaillent en étroite collaboration avec les personnels de direction pour évoquer avec eux leur vision du programme, mener des entretiens afin de recruter des enseignants « chefs de file », organiser des conférences et des manifestations à l’intention des chefs d’établissement et des responsables des services éducatifs (superintendents) et rédiger la lettre d’information des TL.

Éligibilité, candidatures et requalification

12Pour postuler, les futurs enseignants « chefs de file » doivent être titulaires et reconnus comme « très performants » dans le système d’appréciation. Cette mention leur est attribuée suite à l’observation de séances en salle de classe par leur hiérarchie et après analyse des données relatives aux résultats de leurs élèves. Pour accéder à ces nouvelles fonctions, les professeurs doivent continuer à enseigner afin de conférer une légitimité à leur travail auprès de leurs pairs.

13Les enseignants souhaitant devenir TL doivent postuler en ligne et réussir un entretien. Les candidats retenus intègrent ensuite un pool de TL qualifiés, dans lequel les chefs d’établissement peuvent puiser pour recruter. Ce pool étant toujours plus important que le nombre de postes disponibles, des enseignants dont la candidature a été retenue peuvent ne pas obtenir de poste de chef de file. Ce processus de qualification doit être renouvelé, mais chaque affectation ne dure qu’un an. La possibilité de renouveler les contrats chaque année implique pour les chefs d’établissement de prolonger ou d’annuler les contrats de TL en fonction de l’évolution du budget de l’école.

Résultats et enseignements de l’étude

14Les enseignants et les personnels de direction estiment que les effets du programme TCP sont extraordinairement positifs. Plus important encore, les résultats de l’étude menée par Eskolta indiquent que le programme a un effet perceptible sur le recrutement des enseignants. D’après cette enquête, 81 % des chefs d’établissement qui y participent considèrent qu’avoir des enseignants « chefs de file » dans leur école les aide à attirer de nouvelles recrues. Les professeurs comme les directeurs qui ont travaillé avec des TL ont aussi eu le sentiment que le programme TCP avait amélioré l’enseignement et les apprentissages : 92 % des chefs d’établissement et 81 % des enseignants ayant travaillé avec un TL plus d’une fois par mois estiment qu’avoir un tel profil dans leur école au cours de l’année précédente a permis de développer de meilleures pratiques pédagogiques.

  • 2  Pour en savoir plus sur le projet intitulé « Les réformes des carrières des enseignants à travers (...)

15Dans sa conception comme dans sa mise en œuvre, le TCP a de nombreux atouts qui pourraient inspirer des programmes similaires. Les conclusions qui suivent sont tirées de cette étude et éclairées par l’observation d’autres contextes étudiés dans le cadre de notre projet de recherche sur les réformes des carrières des enseignants à travers le monde2.

Promouvoir un soutien et un développement professionnel au sein de l’école

16Agissant en tant que pairs, les TL apportent à leurs collègues un soutien dénué de jugement et créent une culture du développement professionnel continu au sein même des établissements scolaires. Les enseignants « modèles » transforment leur salle de classe en laboratoires des pratiques pédagogiques et invitent leurs collègues à y entrer pour assister à leurs cours. Les enseignants « mentors » assument des missions similaires à celles des « modèles », mais ils rencontrent en outre régulièrement leurs pairs pour identifier avec eux des possibilités de développement professionnel, évoquer des solutions à des problèmes didactiques auxquels ils sont eux aussi confrontés et repérer des ressources pédagogiques utiles. Ils organisent également des cycles de développement professionnel axés sur un sujet donné ou un domaine d’amélioration pertinent pour l’établissement. Les « maîtres-enseignants » ont les mêmes responsabilités que les enseignants « mentors », mais ils travaillent souvent en lien étroit avec la direction des écoles pour assurer des cycles de développement professionnel au sein d’un établissement ou au niveau du district. Les enseignants « chefs de file » peuvent être amenés à effectuer des tâches supplémentaires, de l’organisation du travail des élèves à la conception d’évaluations, en passant par le lien qu’ils font avec les personnels enseignants et les responsables de la communauté éducative.

17Dans le cadre des cycles de développement professionnel organisés par les enseignants « mentors » et les « maîtres-enseignants », les professeurs travaillent à la préparation de séquences pédagogiques qu’ils vont ensuite assurer devant les élèves, en présence de leurs collègues ou d’un autre enseignant chef de file en situation d’observation. Contrairement à des procédures d’évaluation formelle, ces observations sont formatives et sans enjeu pour leur carrière. Un agent du DoE l’explique en ces termes :

[I]l ne s’agit pas d’une inspection. […] Je le comprends et le conçois. Quand j’étais enseignant, j’étais pétrifié à l’idée de voir un inspecteur pénétrer dans ma classe. On se sent beaucoup plus à l’aise quand c’est un collègue qui vient vous voir sans grille d’évaluation. (Un agent du DoE)

18De plus, dans leur rôle de coach auprès des enseignants, les TL ne leur apportent pas de solutions toutes prêtes, mais guident leurs pairs à travers des protocoles dépourvus de tout jugement afin qu’ils mettent au point leurs propres stratégies. Un enseignant « modèle » ayant travaillé en lien étroit avec un enseignant « mentor » explique ainsi l’impact de cette collaboration avec un enseignant « chef de file » :

[Cela] a amélioré ma pratique de fond en comble. J’apprécie sa manière de mener la discussion. C’est génial, ça vous ouvre les yeux. (Un enseignant « modèle »)

Orienter les systèmes éducatifs vers la collaboration entre pairs

19La réussite du programme TCP prouve combien il est important de garantir que les structures des carrières enseignantes encouragent la collaboration entre pairs. Lorsque les écoles répartissent le leadership et font de la facilitation des pratiques collaboratives une priorité, les professeurs se sentent généralement plus à l’aise pour essayer de nouvelles stratégies pédagogiques et, étant plus concernés par cette perspective, ils ont tendance en retour à être plus motivés (Childress et al., 2020). Au sujet des effets positifs de la collaboration sur sa propre pratique, une enseignante « mentor » new-yorkaise note ainsi :

Ne pas être isolée, ça me plaît. Je collabore tellement plus avec d’autres professeurs ! Il y a plus de contacts, cela rend la coopération naturelle. Cette expérience fait de moi une enseignante plus solide. (Une enseignante « plus forte »)

20Un directeur a suggéré que le rôle de facilitateur d’une culture collaborative joué par les enseignants chefs de file avait même eu un effet sur le recrutement au profit de son établissement :

C’est une culture du leadership pédagogique qui attire et donne envie à tout le monde de rester, pas uniquement à ceux qui obtiennent ces postes. Il ne s’agit pas seulement d’eux ni de leur travail, mais de l’état d’esprit et de la culture auxquels ils participent. (Un directeur)

21Ce lien entre l’attractivité, la rétention et les pratiques collaboratives correspond aux conclusions de l’étude Talis (Teaching and Learning International Survey) menée en 2018. Les enseignants interrogés expriment le fait que s’investir dans l’apprentissage entre pairs améliore à la fois la qualité de leurs pratiques et leur degré de satisfaction dans le métier (OCDE, 2019).

Mettre en place des systèmes de responsabilisation motivants

22Le programme TCP prouve qu’il est possible de concevoir des systèmes de responsabilisation qui soient à la fois structurés autour du développement professionnel et sources de motivation. Les mesures de responsabilisation « dures » qui encouragent la compétition – comme le versement de primes, le contrôle ou les réformes tournées vers le marché –, sont souvent mal reçues par les enseignants et peuvent avoir des conséquences délétères sur leur moral. Tout au long du TCP, les chefs de file et leurs responsables recourent à des mécanismes de responsabilisation participatifs et professionnels, afin d’encourager et d’amener les enseignants à améliorer leurs pratiques. La fréquence de leurs observations neutres et les liens positifs qu’ils tissent avec leurs collègues incitent ces derniers à progresser dans leur enseignement, et ce du fait de la tendance naturelle de chaque être humain à se sentir bien considéré par des personnes qu’il respecte.

Formaliser les rôles : reconnaissance et décharge

23Les enseignants apprécient la palette d’opportunités plus étendue qui s’offre à eux pour leur permettre de progresser grâce aux échelles de carrière mises en place à New York. Un cadre supérieur du DoE explique ainsi pourquoi le programme TCP est efficace :

À l’ère de la responsabilisation, nous avons besoin d’un soutien entre pairs pour les enseignants qui reçoivent tous ces commentaires sur la manière dont ils interviennent dans leur classe… et il nous faut des pistes pour ceux qui ont compris qu’ils assuraient dans leur pratique et qui veulent plus d’opportunités de carrière. (Un cadre supérieur du DoE)

24Selon un chef d’établissement, le rôle d’enseignant « chef de file » est attractif parce qu’il donne aux enseignants très performants la possibilité d’être promus sans renoncer pour autant au face-à-face pédagogique :

Beaucoup de bons professeurs ne veulent pas poursuivre leur carrière dans l’administration, parce que c’est vraiment une activité bureaucratique et politique. (Un chef d’établissement)

25Des TL ont évoqué le sentiment de reconnaissance découlant de leurs nouvelles fonctions, en précisant que cela augmentait encore la satisfaction au travail :

L’administration m’a vraiment donné l’impression d’être apprécié pour ce que je faisais. C’est un peu comme si on m’avait dit merci. (Un chef de file)

26L’enquête menée par Eskolta reflète ce sentiment de reconnaissance exprimé par les TL : 60 % d’entre eux sont tout à fait d’accord pour dire qu’ils se sentent appréciés par leur direction. De nombreux TL ont évoqué en termes positifs la hausse de salaire accompagnant leur prise de poste dans ces nouvelles fonctions :

[C’est] agréable de recevoir enfin une compensation pour tout le travail supplémentaire accompli depuis dix ans. (Un enseignant « modèle »)

27Les TL ont souligné en entretien qu’avant d’être retenus pour ces nouveaux postes, cela faisait des années qu’ils s’acquittaient de ces tâches de manière non officielle et qu’ils continueraient à le faire s’ils n’étaient pas sélectionnés pour ces mêmes fonctions l’année prochaine, mais que leur degré de satisfaction au travail ne serait plus le même et qu’ils « se plaindraient davantage ». Les réponses des TL montrent que leur affectation à de tels postes peut améliorer l’estime de la communauté éducative pour les enseignants qui assumaient déjà des responsabilités supplémentaires.

28Le temps supplémentaire dégagé par la formalisation de leur nouveau rôle a donné aux TL la possibilité de mener à bien leurs missions de manière efficace. L’un de ces enseignants « chefs de file » l’explique en ces termes :

C’est le fait de nous donner le temps de faire les choses qui nous permet de les concrétiser.

29Les résultats de l’enquête Eskolta suggèrent qu’il existe un lien entre le temps de décharge accordé à un TL pour lui permettre d’assumer ses responsabilités et son degré de satisfaction. Les enseignants « modèles », dont le temps de décharge est inférieur à celui des autres TL, se disent moins satisfaits de leur poste et ont moins de temps à consacrer aux pratiques collaboratives que les enseignants « mentors » et les « maîtres-enseignants ».

Favoriser un processus de coconstruction, avec le soutien des enseignants

30Les réformes des carrières enseignantes étant par nature conflictuelles, il est capital d’obtenir l’adhésion des enseignants. À New York, c’est la collaboration entre l’UFT et le DoE qui a assuré le soutien des professeurs à la réforme : les acteurs travaillent de concert à chaque étape de l’élaboration du programme, de sa conception à son évaluation en passant par sa réalisation.

L’investissement de l’UFT sur ce projet nous a facilité la tâche. Nous sommes vraiment impliqués. Nous allons voir les écoles ensemble… Nous travaillons vraiment sur tous les aspects.  (Un responsable du DoE)

31Le syndicat a donc joué un rôle décisif pour garantir que les canaux de communication restent ouverts entre le groupe de pilotage de la réforme et les enseignants.

La réflexion initiale n’a pas été alimentée par des entretiens formels avec des personnes, mais par la collecte d’expériences d’enseignants en difficulté. (Un représentant de l’UFT)

32En outre, en associant les professionnels de terrain – les premiers concernés – à la conception de la réforme, le groupe de pilotage a réussi à imaginer un programme correspondant aux revendications des professeurs. En créant des échelles de carrière, l’équipe qui pilotait le projet a reconnu que les enseignants new-yorkais étaient frustrés d’avoir des opportunités d’avancement de carrière aussi limitées en dehors des postes administratifs. Elle leur a ainsi montré qu’ils avaient été entendus.

Assurer un suivi et un ajustement du programme en permanence

33Introduire un changement dans des systèmes complexes n’est pas un processus linéaire ; passer à une autre structure de carrière peut être compliqué. Face à cette complexité, il est important de savoir s’adapter dans la mise en œuvre d’une réforme de la carrière des enseignants. À New York, une part significative du budget de ce projet a été allouée à la mise en place de mécanismes de suivi formel. Ainsi, quand quelque chose n’allait pas, le groupe de pilotage pouvait y répondre rapidement. Un responsable syndical a appelé cela « l’approche ajuster et suivre », tandis qu’un autre explique qu’« il faut tirer des leçons, s’adapter tout au long du processus et progresser au fur et à mesure ». Cette souplesse a pu être observée lorsque le programme a été adapté pendant sa deuxième année d’existence afin d’inclure le poste d’enseignant « mentor ». Ce rôle a été formalisé suite à des retours faisant état de confusion autour des différentes fonctions de « chefs de file » (TL).

34Il est également important d’avoir une vision à long terme de la réforme des carrières enseignantes dès les premières phases de mise en œuvre, sachant qu’il peut s’écouler un certain temps avant que les effets attendus de ces mesures se fassent sentir. À New York, les TL ont vraisemblablement atteint leur niveau maximal d’efficacité après au moins trois années passées dans leurs nouvelles fonctions. L’un d’eux explique ainsi, à propos de cette culture de la collaboration :

C’est quelque chose qui prend plusieurs années – le temps de mûrir, de décanter et de se diffuser chez les collègues. Il est évident que ça ne s’est pas passé dès la première année.

Établir des mécanismes de soutien à tous les niveaux

35Les enseignants promus à ces nouveaux postes ont souvent besoin d’être soutenus en permanence pour s’adapter à leurs nouvelles fonctions. Les professeurs impliqués dans le programme TCP ont bénéficié d’aide et d’appui en continu – un soutien qui n’est pas venu du seul niveau intermédiaire (les responsables des TL soutenant les enseignants « chefs de file »), mais aussi de leurs pairs. Un représentant de l’organisme Eskolta a ainsi noté que « les TL ont souvent identifié leurs collègues, c’est-à-dire les autres TL, comme étant leur mécanisme de soutien le plus essentiel ». Dans les établissements difficiles, les professeurs « chefs de file » ont été affectés par équipes de trois. Un membre du groupe de pilotage a qualifié ce chiffre de « nombre magique », parce que s’ils avaient été seuls, « ils auraient eu trop de poids sur les épaules, ça n’aurait fait que les épuiser ». L’importance du travail d’équipe est également soulignée dans l’étude menée par Eskolta : 81 % des TL affectés dans une équipe d’au moins trois personnes affirment avoir été plus efficaces car ils avaient travaillé au sein d’un collectif. En outre, leur degré de satisfaction était supérieur.

*
**

36Les responsables de politiques éducatives dans d’autres contextes peuvent tirer de nombreux enseignements de la manière dont le programme TCP a été pensé et mis en œuvre. En matière de conception, l’une des grandes leçons à retenir est le fait que les structures de carrière peuvent être imaginées pour améliorer le soutien, la collaboration et le développement professionnel au niveau de l’école, dans le but d’accroître le degré de satisfaction des enseignants et de perfectionner leurs pratiques. Sur le plan de la mise en œuvre, on retiendra l’importance d’un processus de co-construction approfondi permettant de gagner le soutien des parties prenantes, l’intérêt d’un suivi permanent associé à une certaine souplesse dans l’approche de la mise en œuvre, ainsi que les apports bénéfiques de mesures de responsabilisation « douces ». In fine, le programme TCP met en exergue l’importance d’ancrer la confiance et la collaboration au cœur du travail des enseignants.

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Bibliographie

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CREHAN L. (2016). Exploring the Impact of Career Models on Teacher Motivation. Paris : IIEP-UNESCO.

CHILDRESS D., CHIMIER C., JONES C., PAGE E. et TOURNIER B. (2020). Change Agents: Emerging Evidence on Instructional Leadership at the Middle Tier. Paris : IIEP-UNESCO/Education Development Trust/the Education Comission.

TOURNIER B., CHILDRESS D. et RAUDONYTE I.O. (2019). Teacher Career Reforms: Learning from Experience. Paris : IIEP-UNESCO.

INGVARSON L. (2012). « Comments on DEECD discussion paper: New directions for school leadership and the teaching profession ». Consulté le 21 novembre 2023 sur : http://dgxy.link/ALXON

JOHNSON S. M. et PAPAY J. (2009). Redesigning Teacher Pay: A System for the Next Generation of Educators. Washington, DC : Economic Policy Institute.

OCDE (2019). Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools, Paris: OCDE. https://doi.org/10.1787/24133841

OCDE (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. Paris : OCDE.

OREALC (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe). (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región. Santiago : OREALC/UNESCO.

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Notes

1  Les réformes des carrières enseignantes ont été analysées dans différents contextes tels que ceux de la Colombie, l’Éthiopie, l’Équateur, la Lituanie, le Mexique, New York City, le Pérou, l’Écosse, le Cap-Occidental en Afrique du Sud et la Thaïlande. Voir : https://www.iiep.unesco.org/fr/notre-expertise/la-carriere-des-enseignants

2  Pour en savoir plus sur le projet intitulé « Les réformes des carrières des enseignants à travers le monde », voir : dgxy.link/9bl41

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Pour citer cet article

Référence papier

Barbara Tournier, Chloé Chimier et Helen Weir, « Structurer les carrières enseignantes pour promouvoir la collaboration : l’expérience de New York City »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 115-125.

Référence électronique

Barbara Tournier, Chloé Chimier et Helen Weir, « Structurer les carrières enseignantes pour promouvoir la collaboration : l’expérience de New York City »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 22 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14711 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14711

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Auteurs

Barbara Tournier

Barbara Tournier est spécialiste de programme à l’IIPE-UNESCO, responsable de la coordination des projets de recherche et de coopération technique sur les questions relatives aux enseignants. Plus spécifiquement, elle travaille sur les aspects organisationnels de la gestion des enseignants afin de comprendre comment une meilleure organisation des systèmes éducatifs peut contribuer à mieux soutenir et motiver les enseignants dans leur travail quotidien. Ses recherches portent sur les structures de carrière des enseignants et le leadership pédagogique. Courriel : b.tournier[at]iiep.unesco.org

Chloé Chimier

Chloé Chimier est spécialiste de programme associée à l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-Unesco), où elle mène des activités de recherche et de formation liées aux questions relatives aux enseignants et au rôle des acteurs locaux dans la planification et la gestion de l’éducation. Elle a publié de nombreux ouvrages sur les subventions scolaires, la carrière des enseignants et la direction des établissements scolaires. Courriel : c.chimier[at]iiep.unesco.org

Helen Weir

Helen Weir poursuit actuellement une carrière dans le domaine des politiques publiques dans le cadre du programme Fast Stream de la fonction publique britannique. Auparavant, elle a participé au programme Teach First du Royaume-Uni avant d’enseigner dans une école internationale à Chongqing, en Chine, où elle a dirigé le département d’anglais du secondaire. Courriel : hweir10[at]gmail.com

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