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Dossier - Enseignant, un métier d’avenir

Formation des enseignants : une troisième révolution ?

Teacher training: a third revolution?
Formación de los docentes: ¿una tercera revolución?
António Nóvoa
Traduction de Sylvaine Herold
p. 127-136

Résumés

Cet article suggère la possibilité d’une troisième révolution en matière de formation des enseignants. Dans une première partie, après avoir évoqué l’époque des écoles normales et de l’universitarisation au vingtième siècle, il soutient que la formation des enseignants doit être pensée comme une formation professionnelle de niveau supérieur. Dans la deuxième partie, les dichotomies sont évitées et une synthèse est proposée autour de la valorisation de la connaissance professionnelle enseignante (un troisième genre de connaissance), de la reconnaissance des enseignants comme formateurs des nouveaux enseignants (un troisième acteur) et de la construction d’une maison commune pour la formation et la profession (un troisième lieu). Ces éléments jettent les bases d’une troisième révolution dans la formation des enseignants.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais par Sylvaine Herold.

Texte intégral

1Les temps sont durs pour les enseignants. D’après l’Unesco, il existe une pénurie mondiale d’enseignants. Pour atteindre les objectifs fixés dans l’Agenda 20301, 69 millions d’enseignants supplémentaires seront nécessaires (Unesco, 2020).

2Par ailleurs, de nombreux indicateurs soulignent les difficultés auxquelles est confrontée la profession enseignante : déclin de son statut socio-économique ; illusion d’un apprentissage partout présent, d’un monde où chacun peut être éducateur ; augmentation de la violence et des conflits dans les écoles ; tendance à survaloriser la technologie et à sous-estimer le rôle des enseignants ; absence des enseignants dans le débat public ; perte d’autonomie et bureaucratisation du travail des enseignants, etc.

3L’objet de cet article n’est pas d’ajouter plus d’éléments à cette liste. Au contraire. Mon intention est d’affirmer la centralité des enseignants dans l’élaboration d’un nouveau contrat social pour l’éducation, conformément à ce qui a été proposé dans un rapport de l’Unesco intitulé Repenser nos futurs ensemble. Un nouveau contrat social pour l’éducation (2021). Nous ne serons pas en mesure d’inverser les tendances actuelles si n’est pas affirmée clairement, sans l’ombre d’une équivoque, l’identité professionnelle des enseignants.

4Alors que l’apprentissage fait l’objet de toutes les attentions, il nous faut valoriser le principe même de l’éducation. Nous pouvons certes apprendre par nous-même, à la maison ou sur un ordinateur. Mais pour véritablement nous instruire, nous avons besoin des autres, des enseignants et des collègues. L’éducation est un acte collectif. Elle nécessite une rencontre entre des êtres humains. La profession enseignante est irremplaçable. Il existe des machines à apprendre, mais il n’existe pas des machines à éduquer. Pour le dire autrement, avec Darcy Ribeiro, « les enseignants demeurent les nerfs et les muscles de l’éducation » (Ribeiro, 1994). La formation des enseignants est un élément décisif du processus de revalorisation de la profession. Pour cela, elle doit assumer son caractère professionnel. Former des enseignants, c’est former à une profession. Il ne s’agit pas de rabaisser le niveau ni la nature de la formation des enseignants, mais plutôt de les rehausser. Une profession ne se définit pas en premier lieu par son aspect pratique, mais avant tout par ses dimensions théoriques, culturelles, symboliques, sociales et politiques. Former des enseignants en tant que professionnels implique de les former à la pluralité de ces dimensions. Le temps serait-il venu d’une troisième révolution dans la formation des enseignants ?

Histoire et avenir de la formation des enseignants

5J’identifie deux moments clés dans l’histoire de la formation des enseignants : la création des écoles normales (milieu du xixe siècle) et l’universitarisation des programmes de formation des enseignants (milieu du xxe siècle).

Les écoles normales : la première révolution

6La création des écoles normales est la première révolution qui a marqué la formation des enseignants, d’abord pour le niveau primaire uniquement, puis pour les autres niveaux d’enseignement (préscolaire et secondaire). Ces écoles se sont consolidées dans le monde entier dans la seconde moitié du xixe siècle, contribuant de manière décisive au processus de professionnalisation des enseignants.

7Il ne s’agissait pas de simples établissements de formation, mais bien d’institutions de production de la profession enseignante. Les écoles normales ont joué un rôle important pour le développement des associations d’enseignants, de la presse spécialisée, des méthodes d’enseignement, de la production des manuels scolaires, des cours de formation continue, des débats et des politiques publiques. Les nouveaux enseignants formés dans ces écoles normales étaient porteurs d’une nouvelle image de la profession, et d’une nouvelle voix.

8L’aspect le plus positif des écoles normales était leur lien étroit avec la profession. La culture professionnelle enseignante y était très présente et les formateurs étaient des professeurs des écoles. Cette imbrication explique l’importance et la longévité des écoles normales.

9L’aspect le plus négatif était leur éloignement de la recherche et de la connaissance. Le fait de demeurer centré sur une dimension technique a entraîné l’affaiblissement du lien avec les perspectives culturelles et scientifiques. Les écoles normales sont alors devenues routinières et se sont avérées incapables de répondre aux défis éducatifs qui se posaient, notamment après la Seconde Guerre mondiale.

L’enseignement supérieur : la seconde révolution

10Le passage à l’enseignement supérieur constitue la seconde révolution en matière de formation des enseignants. Malgré des réalités très différentes selon les pays, cette transition s’est opérée, dans la plupart des cas, au milieu du xxe siècle. Le même mouvement a pu être observé dans différentes configurations institutionnelles, qualifié par certains auteurs d’« universitarisation » de la formation des enseignants (Étienne et al., 2009 ; Lessard et Bourdoncle, 2002).

11La proximité avec le monde universitaire, les autres disciplines et les professions du savoir est très importante pour le prestige de la formation des enseignants et pour la profession enseignante elle-même. La présence de l’éducation dans les milieux scientifiques et universitaires se diffuse alors via le développement des sciences de l’éducation et de la recherche en éducation, qui atteignent leur apogée, en termes de force et de reconnaissance, dans le dernier quart du xxe siècle.

12Depuis le début du xxie siècle cependant, des critiques et des réserves ont commencé à être émises, accusant la formation des enseignants à l’université d’être non pertinente et médiocre (Zeichner, 2018). Des modèles dits « alternatifs » ont commencé à émerger, se limitant souvent à de courts séminaires de « formation technique ». On a alors assisté au retour d’un discours célébrant la pratique comme référence principale pour la formation des enseignants, au mépris de toutes les autres dimensions (Zeichner, 2012).

13Ces débats ne sont ni techniques ni scientifiques ; il s’agit plutôt de choix idéologiques et politiques qui affaiblissent la professionnalité des enseignants tout en remettant en cause l’éducation publique à travers des processus de privatisation, de technologisation ou d’enseignement à domicile (Ravitch, 2013). Le développement d’une puissante « industrie mondiale de l’éducation » au cours de cette période n’est pas une coïncidence (Verger et al., 2016).

14L’aspect le plus positif de l’universitarisation de la formation des enseignants est la proximité avec la recherche et le savoir. L’aspect le plus négatif est l’éloignement de la vie et de la culture professionnelles des enseignants. Les enseignants sont formés par des professeurs d’université issus de différentes disciplines, qui ignorent le plus souvent les réalités quotidiennes des écoles et de la profession. La collaboration des professeurs des écoles, en tant que « superviseurs » ou « conseillers », ne suffit pas à pallier cette faiblesse.

Une troisième révolution ?

15La formation des enseignants est à la croisée des chemins. Une solution serait de combiner les aspects positifs des écoles normales et ceux de l’universitarisation. Il nous faut rétablir un lien fort avec la profession, penser les espaces de formation comme des espaces imbriqués dans les établissements scolaires et les réalités professionnelles. Nous devons également renforcer les liens entre formation et recherche, notamment en termes de savoirs directement liés aux enseignants et au travail enseignant.

16Le point de départ d’une troisième révolution de la formation des enseignants est de reconnaître qu’il existe un savoir professionnel enseignant, sur lequel les programmes de formation des enseignants doivent être fondés. Ensuite, il est nécessaire de consacrer le rôle des enseignants dans la formation des générations futures d’enseignants, renforçant ainsi l’autonomie et la présence collective de la profession. Enfin, il est essentiel de bâtir un espace institutionnel, doté de capacités organisationnelles et de prise de décision, qui rassemble les différents acteurs de la formation des enseignants.

Une formation professionnelle de niveau supérieur

17Voici ce qu’écrivait, il y a plus de quarante ans, Gilles Ferry, l’un des auteurs les plus lucides dans le champ de l’éducation et de la formation des enseignants :

Que la formation des enseignants doive être considérée comme une formation professionnelle serait un truisme s’il était universellement admis que les enseignants sont, au même titre que les médecins et les avocats, des professionnels, identifiables par leur compétence et par leur appartenance à une corporation détenant l’exclusivité de la fonction. Or, à la différence des médecins ou des avocats, le statut professionnel des enseignants n’est pas clairement établi et il est parfois contesté. (Ferry, 1987)

18La situation s’est aggravée ces dernières décennies, avec une tendance croissante à l’affaiblissement des enseignants et de leur professionnalité. Les institutions de formation des enseignants et les fondements universitaires de la profession ont été attaqués. Les conditions d’accès à la profession ont été abaissées. Des personnes non formées ont ainsi été recrutées en vertu du simple fait qu’elles disposaient de connaissances dans certaines matières. Ces tendances s’accompagnent d’une célébration de la « pratique », réduisant la formation des enseignants à une simple « formation technique ». Il s’agit là de mouvements qui ignorent le rôle des enseignants en tant que producteurs de leur propre savoir spécifique.

19À l’autre extrémité, on observe également une tendance à la dévalorisation de la dimension professionnelle de la formation des enseignants, à travers cette fois des discours prétendument théoriques, mais incapables de faire le lien avec la vie et la culture professionnelles des enseignants. L’une des critiques les plus virulentes a été formulée en 1984 par Darcy Ribeiro, à propos des facultés d’éducation au Brésil, qui, selon lui, cherchent à « mener des recherches sur tout et [à] tout enseigner » sans se soucier de « leur seule véritable fonction, qui est de former les enseignants » :

Elles [ces facultés] se sont multipliées de manière prodigieuse, diffusant une pédagogie verbeuse discourant abondamment sur les qualificatifs éducatifs de toutes les sciences et humanités (philosophie de l’éducation, biologie de l’éducation, sociologie de l’éducation, psychologie de l’éducation, etc.) ; sans jamais évoquer notre pratique, l’art d’éduquer… Dans nos facultés d’éducation, hier comme aujourd’hui, l’éducation n’a jamais été une pratique. Ce n’est qu’un discours. Un discours irresponsable. (Ribeiro, 1984)

20Pour concevoir de nouveaux programmes de formation des enseignants, il nous faut dénoncer ces deux dérives et trouver une troisième voie. Nous ne pouvons pas céder aux mouvements qui cherchent à affaiblir la profession enseignante, que ce soit par la mise en cause systématique des programmes de formation des enseignants à l’université, ou par l’incapacité de lier la formation au métier et au travail des enseignants.

21C’est pourquoi il est indispensable de répéter que la formation des enseignants est une formation professionnelle, aussi évidente que cette affirmation puisse paraître. J’ajouterais cependant, pour qu’il n’y ait aucun doute : une formation professionnelle de niveau supérieur.

22En 2003, dans la postface qu’il rédigeait à la nouvelle édition de l’ouvrage de Gilles Ferry, Philippe Meirieu considérait que ce texte ne venait pas du passé, mais du futur. Cet auteur nous aide, selon lui, à aller de l’avant lorsqu’il propose « un modèle centré sur l’analyse » :

Il s’agit ici de développer la capacité d’observer et d’analyser les situations. […] L’analyse intègre les savoirs, les savoir-faire, les expériences vécues et vise à leur donner sens. […] Gilles Ferry exclut que la pratique puisse être formatrice par elle-même, si elle ne fait pas l’objet d’une lecture en termes de référents théoriques, comme il assure que les théories ne font pas l’objet d’une génération spontanée et ne peuvent, en formation, se suffirent à elles-mêmes. (Meirieu, 2003)

23L’avenir de la formation des enseignants dépend de notre capacité à approfondir cette troisième voie. Modifier les curriculums ou les programmes ne suffira pas. Ce dont nous avons besoin, c’est d’une synthèse transformatrice, à même de définir de nouvelles conditions épistémologiques, collectives et institutionnelles.

Un troisième type de savoir : le savoir professionnel enseignant

24Trop peu de réflexions ont été menées sur les enseignants en tant que détenteurs de leur propre savoir, en tant que producteurs d’un savoir professionnel enseignant. La majeure partie du débat sur la formation des enseignants se limite à la dichotomie entre connaissance des contenus et connaissance de la pédagogie et de la didactique, sans prendre en compte ce « troisième type de savoir » (Nóvoa, 2017), qui présente trois caractéristiques distinctes.

25La première caractéristique du savoir professionnel enseignant est sa nature contingente, dans une double acception. Tout d’abord, il s’agit d’un savoir qui n’existe que dans l’action. Le travail pédagogique se définit par son caractère imprévisible, il est fait de décisions et de réponses à chaque situation nouvelle. Il y a une dimension de risque et d’incertitude dans la façon dont ce savoir se développe, sur la base d’une multitude d’expériences et de leur analyse. Ce sont les événements ordinaires, du quotidien, qui donnent du sens à l’éducation. C’est là que réside la possibilité d’un savoir professionnel enseignant. En second lieu, il s’agit d’un savoir contextualisé, en reconstruction permanente, qui s’élabore grâce aux relations et aux tensions produites dans l’espace institutionnel de l’éducation. Il ne peut être transposé ailleurs, mais cela ne l’empêche pas d’inspirer d’autres initiatives ou projets. La compréhension de chaque situation éducative a un pouvoir transformateur important. Le savoir professionnel enseignant se fonde sur son caractère unique du point de vue pédagogique.

26Le savoir professionnel enseignant est difficile à codifier et impossible à généraliser. Il doit être compris comme un répertoire d’événements et de situations vécues, expérimentées, analysées et partagées. Il ne s’agit pas, bien entendu, de rédiger un « manuel d’activités » ou une « liste de recettes ». Après avoir été soumises à un processus de réflexion et d’appropriation, les expériences vécues recèlent un potentiel de connaissances important. Mais les expériences à venir, c’est-à-dire la dynamique de l’expérimentation et de l’innovation, sont également productrices de nouveaux savoirs.

27La deuxième caractéristique du savoir professionnel enseignant est sa nature collective, le fait qu’il s’élabore au sein d’une profession ou, plutôt, d’un collectif professionnel. C’est le passage du cogito au cogitamus (Latour, 2010). Le principe de connaissance mutuelle sous-tend la nécessité de la formation à la coopération. Il existe des savoirs tacites, implicites, qui font partie de l’héritage de la profession enseignante et qui se transmettent « naturellement » de génération en génération. Il est essentiel que ce savoir implicite devienne « intentionnel », conscient et partagé par tous. Pour cela, il est nécessaire de le rendre explicite dans un cadre collectif, collaboratif et collégial.

28La troisième caractéristique du savoir professionnel enseignant est sa nature publique, qui implique un processus d’écriture et de publication. Les connaissances s’organisent lorsqu’elles sont systématisées et disséminées. Mais c’est leur partage au sein de la profession qui les rend pertinentes du point de vue de la formation. Le savoir professionnel enseignant doit être publié. Écrire, c’est communiquer, c’est ouvrir la possibilité de réfléchir ensemble. Les enseignants se replient souvent dans l’enceinte de l’école, mais de nos jours, leur parole publique est devenue indispensable.

29Les réflexions communes doivent être prolongées par des systématisations écrites pour asseoir le savoir professionnel enseignant dans l’espace public. La résonance de leurs gestes atteste de la force et de la crédibilité des enseignants. Une profession qui n’écrit pas ne s’inscrit pas dans la société et voit sa capacité à participer à l’espace et aux politiques publics diminuée. Publication signifie « action publique ». Le savoir professionnel enseignant se définit également par l’action publique.

Un troisième acteur : les enseignants comme formateurs des futurs enseignants

30Les enseignants agissent principalement de manière individuelle. Mais ce cadre évolue, avec la création de nouveaux environnements éducatifs et la nécessité du travail collaboratif entre enseignants. Ce qui est vrai pour la profession l’est également pour la formation des enseignants. Il nous faut mettre en place des processus de formation mutuels, coopératifs, qui ne pourront exister sans la participation conjointe des universités, des établissements scolaires et des enseignants.

31La formation d’un professionnel implique des expériences, des interactions, des processus de socialisation, l’appropriation d’une culture et d’une éthique professionnelle. Il s’agit d’une réalité complexe qui nécessite un travail commun entre apprenants et formateurs, entre élèves-enseignants et enseignants en poste.

32Le rôle des professeurs d’université dans la formation des enseignants est souvent mis en avant. Mais le rôle d’un troisième acteur – les enseignants – est oublié ou sous-estimé. C’est une grave erreur. Il ne suffit pas de reconnaître leur rôle en tant que superviseurs ou tuteurs de stages ou de modules de « pratique pédagogique ». Ils doivent bénéficier d’un statut équivalent à celui des universitaires, avec les mêmes pouvoirs et les mêmes responsabilités.

33Cela apparaît avec évidence lorsqu’on devient enseignant, c’est-à-dire au cours des premières années de travail enseignant. Il s’agit d’un moment décisif dans notre histoire professionnelle, souvent négligé tout à la fois par les politiques publiques, les universités et les établissements scolaires. C’est pourtant au cours de ces années de transition entre formation et exercice du métier que se joue une grande partie de notre avenir en tant qu’enseignants.

34Personne ne peut devenir enseignant sans la collaboration d’enseignants plus expérimentés. C’est cette convivialité qui permet d’acquérir les gestes et la culture professionnels. Convivialité dans son sens précis de « vivre ensemble », c’est-à-dire travailler et réfléchir avec les autres. Mais pour rendre cela possible, certaines conditions concrètes doivent exister dans les écoles, ainsi qu’une nouvelle organisation du travail enseignant. Il ne s’agit pas seulement de former chaque enseignant de façon individuelle, mais de renforcer le collectif enseignant.

Un troisième lieu : une maison commune pour la formation et la profession

35La mise en œuvre de nouvelles modalités pour la formation des enseignants dépend également de l’existence d’un troisième lieu, devant être conçu comme « une maison commune pour la formation et la profession ». La situation actuelle, d’extrême fragmentation institutionnelle, empêche la mise en place de politiques cohérentes et novatrices visant à renforcer le rôle central et la professionnalité des enseignants.

36De nos jours, les universités ne sont pas capables d’assurer à elles seules une formation professionnelle adéquate des enseignants. Si elles sont indispensables en tant qu’espaces de connaissances et de sciences, elles ont besoin de la collaboration des établissements scolaires et des enseignants, mais également d’autres acteurs. La formation continue relève généralement de la responsabilité d’organismes locaux ou d’associations. Il ne peut y avoir de formation continue sans une forte présence des enseignants et des établissements scolaires, mais cette seule présence ne peut être suffisante pour bâtir des modèles efficaces de formation continue. La pratique pour elle-même n’est que répétition ; elle n’est d’aucune utilité ni d’aucun intérêt pour la formation des enseignants.

37Si ce diagnostic est exact, alors la solution est évidente : il nous faut rapprocher les universités des établissements scolaires. Ce rapprochement doit être pensé comme une réalité institutionnelle nouvelle. Il s’agit de réunir les différents acteurs de la formation des enseignants dans la même structure institutionnelle, sur un pied d’égalité et avec des capacités de participation et de prise de décision identiques : universités, écoles, enseignants, responsables politiques (au niveau local et national), etc. C’est bien dans cette responsabilité conjointe partagée que nous serons en mesure de trouver de nouvelles voies pour la formation des enseignants.

38Bâtir ce troisième lieu est la conséquence naturelle des recherches et des réflexions menées depuis des décennies par différents auteurs, et notamment par Kenneth Zeichner (2018).

39C’est le sens d’une « maison commune pour la formation et la profession » : une maison commune au sein de l’université, rassemblant tous les groupes de recherche et les facultés impliqués dans la formation des enseignants ; une maison commune entre l’université et les réseaux éducatifs publics. Il doit s’agir d’une réalité nouvelle, réunissant dans un troisième lieu tous ceux qui, à l’intérieur et à l’extérieur des universités, exercent des responsabilités en matière de formation des enseignants : établissements scolaires, enseignants, autorités publiques, associations d’enseignants, etc. De nombreuses expériences de la sorte existent dans différents pays, qui doivent être poursuivies et renforcées (Zeichner, 2012 ; 2018).

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40À quoi servent les enseignants ? Cette question a été posée maintes fois, et a reçu maintes réponses. Je me permets d’apporter un nouvel élément de réponse : ils servent à libérer le futur (Nóvoa, 2017). Le futur des enfants et celui de la société. Ils servent à élargir les possibilités offertes par l’avenir. Ils servent à défricher de nouvelles voies et à changer des destinées.

41L’école est l’une des rares institutions, si ce n’est la seule, dont nous disposons encore pour bâtir un monde commun, en commun, pour tenter, encore et toujours, de fonder une société conviviale, un vivre-ensemble et une démocratie pleine et entière.

42Mais pour qu’ils soient en mesure d’accomplir leur mission, de libérer le futur, nous devons également libérer le futur des enseignants, nous devons leur fournir les conditions qui leur permettront de s’affirmer professionnellement et publiquement.

43En ce qui concerne les enseignants, deux gestes sont nécessaires. D’abord, publier la profession, au sens de la rendre publique, de « publier sa vie », en assumant les responsabilités publiques de la profession. Les enseignants sont des professionnels publics, c’est pourquoi il est si important de préserver leur image. Ne rien faire pour l’écorner. Tout faire pour l’honorer. La société doit pouvoir se reconnaître dans ses enseignants, dans leur dévouement et leur grandeur, dans leur humanité. Ensuite, oser l’avenir, avec courage, avec audace, sans peur. On attend des enseignants non seulement qu’ils s’efforcent d’améliorer l’école et l’enseignement, mais aussi qu’ils s’engagent dans des réflexions et un travail sur ce que devrait être l’avenir, les futurs possibles de l’éducation.

44Les enseignants doivent recouvrer la capacité d’initiative qu’ils avaient par le passé pour définir l’orientation de l’éducation. Je m’inspire de la vision de l’Unesco (2021) pour affirmer la nécessité d’un nouveau contrat social pour l’éducation qui soit également un contrat pour l’avenir de la profession enseignante. J’évoquerai six bases pour ce contrat :

  1. promouvoir le renouvellement de la profession, via des politiques publiques ambitieuses pour attirer les jeunes ;

  2. mettre en place des processus solides pour l’intégration dans la profession, lors des premières années de la vie enseignante, à travers des programmes d’intégration, de socialisation professionnelle et d’accueil dans les écoles ;

  3. garantir la protection et le bien-être des enseignants, mais également réduire la charge administrative de leur travail et renforcer la culture collaborative au sein de la profession ;

  4. améliorer les perspectives de carrière des enseignants, sur la base de bonnes conditions d’emploi et de salaires décents, en inversant la tendance au déclin de leur statut social et professionnel ;

  5. reconnaître l’importance de la participation des enseignants aux politiques publiques, du fait de leur expérience et de leur autorité, mais également de la nature unique du savoir qu’ils détiennent, un savoir professionnel enseignant ;

  6. créer les conditions et incitations adaptées pour que les enseignants expérimentent volontairement de nouvelles méthodes pédagogiques et approches éducatives.

45Offrir des perspectives d’avenir à la profession enseignante implique d’accorder une attention particulière à la formation des enseignants. Les dispositifs actuels sont à bout de souffle. La troisième révolution de la formation des enseignants n’aura lieu que si nous osons penser au-delà des limites et des frontières existantes, en affirmant l’importance de valoriser un troisième type de savoir, un troisième acteur et un troisième lieu. En d’autres termes, en faisant de la formation des enseignants une formation professionnelle de niveau supérieur.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

António Nóvoa, « Formation des enseignants : une troisième révolution ? »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 94 | 2023, 127-136.

Référence électronique

António Nóvoa, « Formation des enseignants : une troisième révolution ? »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 94 | décembre 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 26 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/14730 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.14730

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Auteur

António Nóvoa

António Nóvoa est titulaire de la chaire Unesco « Futurs de l’éducation ». Professeur à l’Institut d’éducation de l’université de Lisbonne, il est docteur en sciences de l’éducation (Genève, 1986), docteur en histoire (Paris, 2006) et docteur honoris causa de six universités. Il a été recteur de l’université de Lisbonne (2006-2013) et ambassadeur du Portugal auprès de l’Unesco (2018-2021). Courriel : novoa[at]reitoria.ul.pt

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