1Les structures de l’enseignement religieux au Maroc sont multiples. Les unes sont publiques et font partie des structures de l’enseignement moderne, d’autres sont privées. Ces dernières sont également variées et totalement autonomes les unes par rapport aux autres. Certaines de ces dernières structures sont très anciennes, d’autres, au contraire, sont nouvelles et leur naissance est liée à l’émergence et au développement de l’islamisme en tant que nouvelle forme de l’islam politique. Les pouvoirs publics ne possèdent, encore aujourd’hui, aucun recensement complet et précis de ces multiples lieux de socialisation et de diffusion du savoir religieux. Les données concernant ces lieux de culte et de prédication sont éparpillées entre les différents départements administratifs des ministères des Affaires religieuses, de l’Enseignement et de l’Intérieur. La récente création de la direction de l’Enseignement traditionnel au sein du ministère des Habous et des Affaires islamiques (2004) vise à étendre le contrôle de l’État au réseau des lieux archaïques de l’apprentissage du savoir religieux traditionnel encore présents dans la campagne marocaine, en particulier dans le sud du pays. N’obéissant à aucune autorité de tutelle, ces lieux sont des endroits d’apprentissage religieux gérés soit par des particuliers ayant hérités d’une fonction familiale ancestrale de lettré, soit par des apprentis ayant fait du savoir religieux une activité professionnelle privée dans des régions et des milieux où survivent encore les modes traditionnels de socialisation religieuse et de transmission du savoir islamique. Les confréries religieuses, assez nombreuses au Maroc offrent, elles aussi, de larges espaces d’éducation et d’apprentissage des cultes et des dogmes religieux. Lieux traditionnels d’initiation mystique, les confréries religieuses, dont l’influence avait connu un recul certain durant la période de décolonisation du pays sous l’effet de la propagation de l’idéologie réformiste du mouvement national, connaissent aujourd’hui une certaine renaissance en rapport avec « le retour du religieux » sous l’œil bienveillant des autorités publiques. D’autres structures privées de diffusion du savoir religieux se sont également développées à travers les quatre coins du Maroc durant les deux dernières décennies, dans le sillage des différents types d’associations de prédication religieuse. Les enseignants du secteur public sont les principaux animateurs de ces nouveaux centres de formation religieuse ouverts sous des appellations génériques comme « la maison du Coran » (Dâr al-Quraân) ou « la maison de la tradition » (Dâr as-Sunna, Dâr al-Hadîth) ou encore sous les noms de certaines autorités anciennes du savoir religieux traditionnel comme al-Imâm Mâlik, le fondateur du rite malikite. L’argent étranger, venant en particulier de l’Arabie saoudite, n’est pas étranger au développement de certains de ces nouveaux centres soupçonnés de servir de lieux de propagation du dogme wahhabite, en particulier dans certaines régions du Maroc comme Marrakech et ses environs ou dans le nord du pays comme Tétouan et sa région. Tolérantes voire bienveillantes à l’égard de ces associations et de ces institutions, les autorités publiques sont aujourd’hui de plus en plus déterminées à étendre l’autorité et le contrôle de l’État à ces domaines de l’enseignement religieux privé, dans le cadre de la politique religieuse mise en œuvre par la monarchie marocaine suite aux événements politiques liés au développement de l’islamisme radical et à la naissance du terrorisme religieux qu’ont exprimés les attentats suicides du 16 mai 2003 à Casablanca.

L’enseignement religieux spécialisé

2L’enseignement religieux public au Maroc est aujourd’hui un enseignement multiple : multiplicité des types d’enseignement religieux, multiplicité des domaines, multiplicité des filières et multiplicité des autorités administratives. Sur ce dernier plan, l’enseignement religieux public dans ce pays est actuellement sous le contrôle de deux administrations : le ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur d’une part et le ministère des Habous et des Affaires islamiques d’autre part. Les structures de l’enseignement religieux sont inégalement réparties entre les administrations de ces deux ministères. La formation religieuse principale se fait dans le cadre de l’enseignement public, le ministère des Habous apportant une contribution dans les secteurs de l’éducation religieuse en formant des spécialistes dans ce domaine.

Le ministère des Habous et des Affaires Islamiques

3Les structures de l’éducation religieuse du ministère des Habous et des Affaires Islamiques couvrent quatre domaines essentiels :

• l’enseignement coranique dit rénové dont le ministère des Habous se charge depuis 1964 ;

• les chaires de science religieuse détenues par des oulémas désignés par le ministère des Affaires religieuses dans les principales mosquées du Royaume : l’entreprise a commencé en 1984 après la décision du roi du Maroc de réactualiser l’ancienne tradition des conférences religieuses publiques au sein des mosquées, tombée en désuétude ;

• un centre islamique de formation des cadres religieux : fondé en 1974, ce centre était autonome avant de passer sous la responsabilité du ministère en 1985 ;

• le domaine des écoles dites traditionnelles qui sont d’anciens centres d’apprentissage religieux, éparpillés à travers le Maroc et dont la mission est de former des clercs subalternes comme les prédicateurs, les muezzins et les imams des mosquées.

Le ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur

4Le ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur contrôle de son côté plusieurs structures de l’enseignement religieux. Au premier niveau de ces structures se trouve l’enseignement coranique préscolaire.

5L’enseignement originel, à ses deux niveaux primaire et secondaire, constitue le second niveau de l’action religieuse du ministère. L’organisation actuelle de cet enseignement est basée sur les directives contenues dans un discours royal de 1973. La formation dans cette section débouche sur l’obtention d’un baccalauréat « lettres originelles » ouvrant la voie d’accès à l’université.

6Au niveau de l’enseignement supérieur, le ministère contrôle l’institut Dar al-Hadith al-Hassaniyya, créé en 1964, et la vieille université Qarawiyyne, avec ses quatre facultés de Fez, d’Agadir, de Marrakech et de Tétouan. S’ajoute à ces filières classiques de l’enseignement religieux la création, au début des années quatre-vingts, d’un département des études islamiques dans toutes les facultés de lettres du royaume.

7Toutes ces structures et ces filières de l’enseignement religieux visent à la formation de cadres spécialisés dans les différents domaines de la science religieuse : fiqh (droit musulman), Hadîths (dits du Prophète), Tafsîr (exégèse coranique), Sira (tradition prophétique), etc. Il s’agit d’un enseignement spécialisé destiné à une partie de la population scolaire marocaine, dont le nombre a connu une croissance spectaculaire avec la création des départements des études islamiques et l’ouverture de l’enseignement scolaire aux diplômés de ces études en tant qu’enseignants d’une nouvelle discipline introduite dans le cursus scolaire à la fin des années soixante-dix sous l’appellation d’éducation islamique.

L’islam au service de la conquête politique de la jeunesse scolarisée

8La création du département des études islamiques dans l’enseignement universitaire moderne au sein des facultés de lettres et de sciences humaines et l’introduction de l’éducation islamique dans l’enseignement public général constituent un changement notable dans l’enseignement de la religion dans l’école publique marocaine. C’est un changement qui traduit un nouveau rapport avec la religion de la part de la monarchie marocaine, instrumentalisant politiquement l’islam contre les courants politiques et idéologiques de l’opposition nationaliste, arabiste, socialiste et communiste. La jeunesse scolarisée fut le premier enjeu de cette instrumentalisation politique de l’islam par la monarchie. Considérée comme victime de « la propagande laïque » et des « idéologies destructrices », la jeunesse allait devenir la cible privilégiée d’une action d’islamisation menée à la fois par le pouvoir et par les formations islamistes naissantes au début des années soixante-dix. Le but commun des deux forces, l’État et les mouvements islamistes naissants, était l’éradication des idéologies laïques dans le milieu scolaire et universitaire. Le pouvoir croyait ainsi arriver à contenir la contestation de la jeunesse scolarisée qui, à l’époque, constituait le fer de lance de l’opposition laïque.

10On voit ainsi poser les premiers jalons de ce nouveau rôle politique de la religion, que nous pouvons considérer comme un fondamentalisme religieux d’État, en nous référant aux différents discours et entretiens du roi dans lesquels l’islam de l’État marocain est défini comme un islam fondamentaliste, par opposition à l’islam intégriste des courants contestataires.

12Remontons le fil chronologique de ce processus d’instrumentalisation politique de la religion par la monarchie marocaine à travers quelques dates marquantes et des discours du roi Hassan II consacrés à la question durant la période 1966-1975.

13Le 25 décembre 1966, au terme des causeries religieuses du mois de Ramadan, le roi annonce sa décision d’imposer l’obligation des prières dans les écoles et dans les universités. « Nous avons pris la décision qu’après la fin des vacances, les prières seront dites officiellement dans tous les établissements, élémentaires, secondaires et supérieurs d’enseignement du royaume marocain. Le ministre de l’Éducation en premier lieu et, en second lieu, les directeurs, proviseurs et doyens seront responsables de l’exécution de notre ordre. S’ils ne s’opposent pas à ce scandale que constitue l’abandon de la prière, Dieu les jugera. Si j’apprends qu’il n’a pas été mis fin au scandale, j’y mettrai un terme moi-même (…) ».

14Le 9 octobre 1968, le roi lance l’opération « école coranique » devant un parterre d’oulémas convoqués à l’occasion. « Les points que nous allons développer concernent en effet l’éducation de nos enfants. Ceux-ci, pour être de bons citoyens et de bons musulmans, doivent recevoir une formation toute inspirée de notre religion, l’islam, et des saines traditions qui nous ont été léguées par nos ancêtres. (...) Après mûre réflexion, nous avons décidé de lancer cette année une campagne en faveur de l’école coranique (...) À quoi bon, du reste, édifier partout à travers le royaume des mosquées et à quoi bon éditer de nouveau le Coran si nos enfants ne grandissent pas sous l’égide de l’islam pour en être profondément imprégnés ? (...) L’islam fait de l’instruction une obligation pour l’individu. Cette instruction doit commencer très tôt. La semaine prochaine, donc, verra le démarrage de l’opération "école coranique". L’enfant qui aura passé deux ans dans l’école coranique aura la priorité lors de la scolarisation ».

15Le 4 novembre 1972, au cours d’une veillée religieuse à l’occasion de la nuit du Destin, le roi parle de nouveau de la question de l’éducation et annonce « l’opération de sensibilisation des esprits » visant à combattre les idéologies adverses dans les milieux scolaire et universitaire. « L’opération de sensibilisation des esprits doit être une action continue tant au niveau des lycées et collèges qu’au niveau des facultés. C’est pourquoi nous voudrions dès à présent donner nos hautes instructions à tous les oulémas (…) de prendre une nouvelle orientation dans leurs cours et conférences, car la parole de Dieu ne peut être propagée et l’appel de l’islam ne peut parvenir aux esprits que par l’effort pour que sa portée soit saisie. Cette action doit se conformer à l’esprit de l’époque et aux moyens et "armes" utilisés par les détracteurs de l’islam et de l’éthique de manière générale (…). Nous devons faire face à nos adversaires armés d’arguments et répondant coup pour coup, forts de notre foi (…). Nous, nous sommes sur la bonne voie et nos adversaires, qu’ils soient musulmans ayant renié leur religion ou arabes qui tentent d’introduire la laïcité dans les systèmes arabes ou encore les non musulmans (…), ils ne sont en fait pas dotés des mêmes moyens que nous car il leur manque la foi d’une part et la confiance en ce qu’ils prêchent, d’autre part (…) ».

16À l’occasion du nouvel an de l’Hégire, le 24 janvier 1974, le roi insiste davantage sur l’aspect idéologique de sa lecture de l’islam et sur le rôle de cette lecture dans le combat contre les idéologies laïques. « Nous tenons à dire à notre jeunesse, à nos contemporains ou à ceux qui sont dans les écoles secondaires ou supérieures, que notre Prophète, notre religion musulmane ou les préceptes de Mohamed n’ont pas besoin de leçon importée de l’extérieur, il suffirait d’un minimum de réflexion à chaque Marocain et à chaque musulman pour donner des leçons à Lénine, à Mao Tsé-Toung, à n’importe quel leader politique et aux penseurs les plus illustres, qu’il s’agisse du fond ou de la méthode (…).

17Le 6 avril 1974, à l’occasion du Aid al-Mawlid, la fête de la nativité du Prophète, le roi annonce l’année du renouveau islamique et communique sa décision de revoir tous les programmes de l’enseignement. « Nous entendons donner à cette année qui vient à peine de commencer un cachet particulier en entreprenant un renouveau islamique sur le plan philosophique et doctrinal. Pour ce faire, nous entendons d’abord rectifier les concepts puis réviser les lois (…). Il nous appartient donc de réviser les programmes de notre enseignement supérieur et de faire en sorte que ce pays redevienne ce qu’il a toujours été : un pays qui exporte des jurisconsultes, des théologiens, des exégètes et des conférenciers ne se contentant pas de l’usage de leur langue, mais aussi qui excellent dans les langues étrangères pour pouvoir assurer le rayonnement de l’islam à travers le monde (…).

18Le 15 avril 1975, dans le message adressé au cinquième congrès de l’association des oulémas du Maroc, le roi annonce : « La dernière initiative que nous avons prise dans ce sens et qui vous réconfortera, c’est la constitution d’une commission composée d’éminents oulémas, d’enseignants et pédagogues compétents, en vue de réviser tous les livres scolaires enseignés dans nos établissements et de les assainir des fausses théories et des terminologies démesurées qui ne doivent pas être inculquées à la jeunesse d’un peuple fier de sa religion musulmane et de son livre sacré, le Coran (...) ».

19Tous les discours cités ci-dessus concernent la jeunesse et le domaine de l’enseignement. Ils retracent sommairement le processus officiel de l’instrumentalisation politique de la religion et donnent une idée précise des enjeux politiques de l’islamisation de l’école publique au Maroc. À ce propos, il faut noter que le domaine de l’enseignement a toujours fait l’objet d’une pression de la part des forces traditionalistes qui œuvraient pour la révision des programmes dans le sens d’une islamisation de leur contenu. Les forces islamistes naissantes, dans les années soixante-dix, avaient tout naturellement fait de l’islamisation de l’école l’un de leurs objectifs stratégiques. Les clercs traditionnels organisés dans le cadre de la ligue des oulémas du Maroc ne cessaient également d’interpeller les pouvoirs publics dans le même sens. Certains partis politiques avaient aux aussi œuvré pour le même objectif. Le parti de l’Istiqlal, parti nationaliste du vieux leader réformiste Allal Al-Fassi, fait partie de ces forces. Ses cadres, fortement présents aux postes de responsabilité au sein du ministère de l’Éducation nationale, ont toujours œuvré pour cette cause, guidés dans leur choix par l’idéologie salafiste du parti et par sa doctrine dans le domaine de l’enseignement. Les nouveaux choix du pouvoir dans le domaine de l’enseignement, dans le courant des années soixante-dix et quatre-vingt, allaient conforter cette demande notamment en ce qui concerne l’arabisation de l’enseignement. Cette arabisation allait de pair avec l’islamisation du contenu des programmes qui se précisait au fur et à mesure que le pouvoir s’engageait dans cette voie. Le parti de l’Istiqlal ne pouvait que se réjouir de la tournure prise par le cours des événements et ne manquera pas de participer à leur précipitation en associant l’un de ses principaux dirigeants, ministre de l’Éducation nationale, à la concrétisation de cette arabisation-islamisation de l’enseignement sous l’effet conjugué du réformisme religieux du parti de l’Istiqlal (salafisme) et du fondamentalisme religieux de la monarchie.

L’islamisation de l’enseignement

20L’islamisation de l’enseignement est devenue dans ces conditions une entreprise à la charge du ministère de l’Éducation nationale. Les programmes ont tous été revus dans ce sens et de nouveaux manuels ont été élaborés avec des contenus manifestement plus idéologiques que cognitifs. L’enseignement de la religion lui-même a connu un changement fondamental. Les structures et les filières de l’enseignement religieux classiques n’ont pas connu de changement mais, à côté de cet enseignement qui garde sa mission de formation de clercs dans les domaines du savoir religieux traditionnel, on a introduit un nouveau type d’enseignement religieux. Au niveau de l’enseignement primaire et secondaire, ce nouveau type de savoir religieux n’était plus un enseignement destiné à une catégorie d’élèves ou à une section particulière, comme c’est le cas de la section « lettres originelles », mais un enseignement religieux général et obligatoire pour tous les élèves quel que soit leur niveau ou leur orientation. Au niveau de l’enseignement supérieur, le discours religieux a fait une entrée spectaculaire dans l’enseignement universitaire moderne avec la création d’un nouveau département baptisé « département des études islamiques » à partir de l’année universitaire 1979-1980. La création de ce département coïncidait avec l’expansion de l’enseignement supérieur (on est passé de deux universités à quatorze) et ce département a remplacé, dans toutes les facultés de lettres et de sciences humaines créées dans les nouvelles universités, le département de philosophie victime à l’époque de la nouvelle doctrine religieuse du pouvoir. Le corps enseignant, dans ces nouveaux départements, était recruté parmi les enseignants de langue arabe reconvertis dans la théologie ou parmi les théologiens qui avaient assuré leur formation dans les pays de l’Orient arabe en particulier en Arabie Saoudite, dans les universités wahhabites grandes ouvertes aux étudiants des pays musulmans boursiers du gouvernement saoudien. Les oulémas marocains et le corps des enseignants des instituts théologiques traditionnels n’ont pas été associés à cette introduction de l’enseignement religieux dans les facultés modernes. Le savoir religieux classique, avec ses domaines traditionnels, a lui aussi été délaissé sous prétexte qu’il était devenu sclérosé et archaïque, en faveur d’un nouveau type de discours religieux se voulant englobant et répondant aux questions du monde contemporain dans les domaines économique, politique, social, psychologique et philosophique. On assista alors à la naissance d’un nouveau type de clercs plus porté sur la controverse idéologique que sur l’exégèse théologique. Des foules d’étudiants se ruèrent sur cette nouvelle vocation religieuse tant que les débouchés pour les nouveaux diplômés étaient assurés dans la fonction publique, à un moment où le chômage commençait à frapper de plein fouet les diplômés de toutes les disciplines. Les postes d’enseignants universitaires, pour répondre aux besoins des départements des études islamiques créés dans les quatorze universités du Maroc, absorbaient une partie importante des ces premiers diplômés. L’enseignement secondaire offrait quant à lui un grand marché pour le recrutement des nouveaux clercs destinés à prendre en charge l’enseignement de la nouvelle discipline introduite en même temps dans le cursus scolaire sous l’appellation « éducation islamique ».

21Contrairement à l’enseignement religieux classique, qui s’adresse à une partie limitée de la population scolaire et qui vise la formation de cadres spécialisés dans les domaines traditionnels des sciences religieuses, l’éducation islamique est une discipline qui s’adresse à toute la population de l’école publique marocaine, sans distinction entre les niveaux de l’enseignement ni entre ses différentes sections. Obligatoire pour tous les élèves et générale pour toutes les sections, l’éducation islamique bénéficie également d’une enveloppe horaire et d’un coefficient conséquents qui ne laissent aucun élève indifférent. Cette matière est de surcroît la seule discipline inscrite dans les programmes du cursus scolaire de la première année du primaire jusqu’à l’année terminale du baccalauréat. Son objectif principal est la socialisation religieuse de toute la population scolaire. Les introductions des manuels de cette discipline parlent volontiers du développement de la conscience islamique et du renforcement de l’attachement à l’islam chez les jeunes générations appelés à revendiquer haut et fort leur identité islamique face aux menaces et au danger de l’invasion culturelle (al-Ghazw al-Fokri), de la pensée destructrice (al-Fikr al-Haddâm) et de la pensée intruse de l’Occident (al-Fikr al-Gharbi ad-Dakhîl).

Le discours religieux scolaire

23En tant que discours apologétique, le discours religieux scolaire utilise la logique dichotomique afin de placer l’islam en position de supériorité vis-à-vis des religions et des idéologies concurrentes. L’objectif de cette approche simpliste et manichéenne est de réaliser une totale identification entre les destinataires du message religieux scolaire et la thèse des auteurs de ce message. Ces procédés d’inculcation et d’assimilation visent l’intériorisation, par les récepteurs, d’un schème intellectuel binaire formé d’un pôle positif et d’un pôle négatif susceptible d’être appliqué à tous les domaines de la pensée dans lesquels l’islam se trouve interpellé en tant que modèle idéalisé et objet de l’apologie du discours scolaire : la société, la famille, la femme, l’économie, le pouvoir, l’État, le savoir et la science.

24Aussi constate-t-on que le discours religieux scolaire ne s’efforce pas seulement de faire de l’islam une doctrine politique et idéologique englobante et actuelle en récusant la définition laïque de la religion, mais qu’il essaie aussi d’en faire un système spécifique et clos en marquant fortement sa particularité, sa plénitude et son incompatibilité avec les doctrines concurrentes à travers notamment des thèmes comme la spécificité de l’islam (dâtiyyat al-Islâm) ou encore l’islam face aux idéologies contemporaines (al-Islàm fî Muwàjahat al-Idyûlûjiyyât al- Muaâçira).

25L’ossature de ce discours religieux scolaire est bien entendu construite de textes scripturaires qui sont des versets coraniques et des morceaux des dits du Prophète de l’islam complètement détachés des conditions de leur production (appelées, dans la tradition des sciences islamiques classiques, Asbâb an-nuzûl). Le recours à ces textes scripturaires ajouté au statut institutionnel du discours scolaire occultent l’aspect idéologique des manuels scolaires. Par conséquent, les destinataires de ce discours, en s’identifiant à son contenu, le font par rapport à l’islam en tant que religion et non pas par rapport aux idéologies islamistes qui s’y déploient.

26Sans négliger le rôle des techniques pédagogiques classiques telles que la mémorisation, la répétition, le contrôle et la sanction comme éléments importants dans le processus d’intériorisation des valeurs scolaires, il nous paraît que la structure même du discours religieux scolaire est un élément fondamental dans le processus d’identification entre le récepteur et le message scolaire.

27En plus de la référence au discours objet (Coran, hadiths), le discours religieux scolaire renvoie à d’autres métadiscours (textes rapportés de certains penseurs de l’islam contemporain) où à soi-même dans le but rhétorique d’appuyer ses propres affirmations. Le texte de référence qui est ici constitué de morceaux choisis de versets coraniques et de hadiths se trouve ainsi placé en position d’intertextualité puisque le manuel scolaire devient le lieu où le texte de référence rencontre et croise d’autres discours qui s’y trouvent convoqués.

28L’articulation de ces différents types de textes dans un seul discours donne à ce discours l’apparence d’un discours de vérité entraînant de manière mécanique le processus d’identification chez le récepteur de ce discours. Les techniques pédagogiques classiques d’apprentissage sont, dans ce cadre, à la fois un moyen de renforcement et un moyen de contrôle de cette identification entre les récepteurs du message scolaire et le contenu du discours religieux des manuels.

Une nouvelle politique religieuse ?

29Après les attentats-suicides du 16 mai 2003 à Casablanca, la nouvelle politique religieuse de l’État marocain concerne également l’enseignement religieux public, domaine où la politique religieuse de l’État des trois dernières décennies du XX^e siècle est aujourd’hui abandonnée. Dans son discours du 30 avril 2004 consacré à la question religieuse, le roi Mohammed VI a déclaré : « Nous donnons nos instructions à notre gouvernement pour qu’il prenne, après mûre réflexion et en toute connaissance de cause, les mesures qui s’imposent pour assurer la rationalisation, la modernisation et l’unification de l’éducation islamique et pour dispenser une formation solide dans les sciences islamiques, toutes disciplines confondues, et ce dans le cadre d’une École nationale unifiée ». Cette révision de la politique religieuse du Maroc est-elle possible ? Le gouvernement en laisse le soin aux différents départements en charge de l’enseignement religieux. Il est trop tôt pour juger des effets de la nouvelle orientation.

30La naissance, au sein du système éducatif public moderne, d’une nouvelle génération de clercs contestataires rompus au combat idéologique et plus habiles à conduire des foules de jeunes croyants qu’à mener des discussions théologiques feutrées dans des cercles restreints, comme le faisaient leurs aïeux formés à la vieille école des études religieuses classiques ne pourrait-elle être considérée comme l’un des résultats les plus manifestes de la politique d’islamisation menée par le pouvoir marocain, et qui était faite au départ pour pacifier les esprits de la jeunesse ? À celle-ci on avait reproché, dans les années soixante et soixante-dix, d’être trop portée sur les idéologies séculières et modernistes. À celle qui lui a succédé dans les années quatre-vingts et quatre-vingt-dix on reproche aujourd’hui d’être trop à l’écoute des idéologies obscurantistes et fanatiques, après avoir tout fait pour l’engager dans cette voie.