1En Inde, les politiques éducatives ont été influencées par la lutte anticoloniale qu’a menée le pays pour son indépendance et par l’approche éducative gandhienne nommée Nayee Taleem (« nouvelle éducation ») qui visait la participation et l’action transformatrice des élèves au sein de l’école et de la communauté. Le travail productif qui permettait de vivre indépendamment du système colonial – tissage, menuiserie, agriculture communautaire – était considéré comme le vecteur d’un apprentissage interdisciplinaire partant de la pratique et menant à l’acquisition de connaissances et processus relevant des disciplines scolaires. L’attention portée aux travaux manuels, y compris au « nettoyage », représentait également une tentative de remettre en cause les stigmates professionnels et sociaux d’un système de castes hiérarchique, qui reléguait le travail « subalterne » de récupération des déchets aux « intouchables » (Rampal, 2010). D’autres curriculums alternatifs autochtones, fondés sur des visions décoloniales de l’éducation mettant en avant l’autonomie et l’équité ainsi que le travail productif et rural comme vecteur d’émancipation ont été élaborés dans plusieurs autres pays à cette époque, notamment au Ghana, au Botswana, à Cuba et au Vietnam (Unesco, 2005). La finalité de l’éducation ainsi conçue était résolument humaniste et émancipatrice, visant à former des citoyens dotés d’une conscience critique des racines structurelles de l’iniquité et de l’oppression, en rendant explicite le système de valeurs sous-jacent. L’accent était mis sur l’action collective, reliant l’individu à une collectivité plus vaste, en faveur d’une justice transformatrice.
- 1 La terminologie « éducation en vue d’un développement durable » utilisée par l’Unesco et reprise d (...)
2Après l’indépendance, en 1947, Nayee Taleem a continué d’inspirer les visions nationales en matière d’éducation. Ainsi, la Commission pour l’enseignement secondaire (GoI, 1952) appelait à transformer l’« école des livres » en une « école du travail » et à faire tomber les murs qui l’isolaient de la vie réelle. En particulier, elle cherchait à promouvoir un sens du « patriotisme » qui ne soit pas basé sur des slogans chauvins et creux célébrant la nation, mais qui subordonne l’individu à des causes plus vastes, à travers une pratique coopérative et une inclination pour la justice sociale. Elle a également renforcé l’engagement constitutionnel en faveur d’une éducation visant à cultiver et à approfondir la démocratie ; les politiques qui en ont découlé préconisaient l’établissement d’un système scolaire commun, rassemblant les différents groupes sociaux, afin de promouvoir l’émergence d’une société égalitaire et intégrée. Mais l’État national a décidé de ne pas rendre cette recommandation obligatoire et s’est concentré sur les aspirations des classes moyennes, créant ainsi un système public ségrégué, doté d’allocations financières inégalement réparties, avec des dispositions minimalistes pour les pauvres et les groupes désavantagés. Les curriculums et manuels nationaux ont dès lors eu tendance à représenter essentiellement le monde urbain des classes moyennes et à renforcer les inégalités, comme nous le verrons à travers l’exemple des « études environnementales » dans l’enseignement primaire, cette matière étant celle qui se rapproche le plus de l’éducation au développement durable (EDD)1.
- 2 The Curriculum for the Ten-year School: A Framework (NdT).
- 3 L’Inde est une république fédérale, composée de vingt-huit États et huit Territoires de l’Union. C (...)
3La prise de conscience environnementale a conduit le Comité national du curriculum (National Curriculum Committee) à recommander, dans un document de politique éducative de 1975 intitulé « Le curriculum pour l’école en dix ans : un cadre de référence2 », que les sciences et les sciences sociales soient intégrées en une seule matière, les « études environnementales », dans l’enseignement primaire. Cette nouvelle matière présentait le potentiel d’une approche intégrée sur les questions socio-environnementales, mais, dans la plupart des curriculums d’État3, cette intégration ne s’est jamais faite. Cela s’est répercuté sur les différents manuels nationaux, qui présentaient même des aspects contreproductifs en matière de justice sociale et d’EDD.
4Le premier aspect problématique était que la diversité des contextes des apprenants n’était pas prise en compte, résultant en une discrimination implicite entre eux. Les manuels se faisaient par exemple écho d’une préoccupation pour l’hygiène et la « propreté », aliénant de fait les enfants pauvres qui ne pouvaient s’acheter du savon ou des habits neufs. Cette préoccupation était le reflet des valeurs de « purification » de la classe dominante, ainsi que du programme « civilisateur » universel et omniprésent de l’éducation. Les manuels conventionnels prenaient une distance indifférente par rapport à ces enjeux et ignoraient les conditions d’existence et les luttes des enfants les moins privilégiés. Ils évitaient également d’aborder des sujets controversés perçus comme « inconfortables » par leurs auteurs issus des classes moyennes urbaines et pontifiaient sans vergogne sur ce qu’« ils » – les pauvres et les « impurs » – devaient faire pour rester propres et préserver l’environnement, sans jamais mentionner leur pouvoir d’agir ou leurs savoirs, contribuant notamment à la propreté d’une ville. Les manuels abordaient par exemple les questions de l’eau en présupposant que tous les élèves habitaient dans une maison disposant d’un accès à l’eau courante et prônaient la nécessité d’économiser l’eau, en prenant l’exemple du robinet que l’on doit fermer lorsqu’on se brosse les dents (Rampal, 2007). Au-delà du fait que cette réalité ne concernait pas tous les enfants, et de loin, ce type de messages imputait aux individus la responsabilité d’enjeux comme la gestion de l’eau, en laissant dans l’ombre les causes structurelles plus profondes de la crise.
5Le deuxième élément problématique concernait la façon anthropocentrique et extractive de percevoir le milieu naturel, de manière uniquement instrumentale et au service de l’humain : les jeunes enfants apprenaient que « la vache nous donne du lait », « le mouton nous donne de la laine » et « les arbres donnent de l’oxygène ». Comment dépasser cette vision des choses pour considérer de façon holistique l’environnement à travers les yeux de ceux dont l’existence et la subsistance sont liées aux forêts, à la mer, au sol ? De quelle façon les pêcheurs perçoivent-ils la mer et préservent-ils son écologie grâce à leurs connaissances autochtones ? Comment introduire une compréhension nuancée des éléments humains et non humains et de leur interdépendance, à travers le prisme de la justice écologique, sans succomber à un paradigme d’appropriation de la « nature » ?
6Le troisième aspect problématique était la dissociation entre la compréhension de la protection de l’environnement et la justice sociale. Cela tendait à conforter une « citoyenneté verte » urbaine prétendument vertueuse, consistant à nettoyer les villes de toute « pollution », cautionnant par exemple les démolitions à grande échelle des habitats informels des pauvres constamment déplacés. La perception des enjeux environnementaux appréhendés du point de vue d’un « public » aussi abstrait qu’indifférencié promeut ainsi un environnementalisme élitiste qui appelle par exemple à une utilisation « raisonnée » du foncier impliquant l’éviction du domaine public de « ceux qui empiètent », tels les marchands ambulants, les habitants des bidonvilles, les enfants des rues et les mendiants, au même titre que doivent être éliminés les polluants de l’air et de l’eau (Rampal, 2007). Les écoles pour les élites célèbrent même cet agenda de « ville propre » lors de la Journée mondiale de l’environnement, en ignorant la manière dont les classes défavorisées contribuent à l’économie et au fonctionnement des villes, mais aussi leur droit fondamental à la vie.
7L’influence de ce type d’environnementalisme a connu son apogée à l’école lorsque, en réponse à un contentieux d’intérêt public, la Cour suprême a exigé qu’une nouvelle matière obligatoire portant sur l’environnement et les problèmes de pollution soit enseignée à l’école. En 2003, le Conseil national pour la recherche et la formation en éducation (National Council for Educational Research and Training, NCERT) a élaboré à la hâte un programme national d’« éducation environnementale » pour tous les niveaux. Mais ce programme, conçu sous la forme traditionnelle de l’information-transmission, valorisait la mémorisation de définitions et s’est avéré difficile à mettre en œuvre par les écoles. Après 2005, il a été décidé que ces questions seraient intégrées dans les matières existantes, plutôt que d’en inventer une nouvelle.
8Les mouvements démocratiques populaires indiens ont milité pendant des décennies en faveur d’un accès à l’éducation pour tous, collaborant avec le gouvernement pour élaborer plusieurs programmes et documents de politique éducative. Dans ce contexte, le curriculum cadre national de 2005 (National Curriculum Framework) s’est inspiré de certains aspects de Nayee Taleem et s’est efforcé de surmonter les difficultés rencontrées par les programmes d’études environnementales précédents. L’EDD a été intégrée dans le cadre plus large de l’éducation transformatrice en faveur de la justice sociale et de la démocratie, afin de garantir un développement inclusif et participatif. En 2009, la loi sur le droit à l’éducation a fourni le socle juridique pour une éducation égalitaire pour tous ainsi qu’un point d’ancrage pour l’approche pédagogique adoptée par le curriculum cadre national de 2005.
9Mais cette approche continue de poser d’importants défis. Comment s’engager concrètement en faveur de la justice sociale à l’école, tout en composant avec des enjeux aussi complexes que la caste, le genre, la religion et l’ethnicité, dans un contexte de contrôle croissant de la production et de la reproduction du savoir ? Comment abolir les hiérarchies grandissantes entre savoir et capacités ou entre enseignement général et professionnalisant, notamment lorsque ces notions sont étroitement liées au statut social et à la caste ? Comment remédier au système scolaire à deux vitesses qui prévaut en Inde et qui refuse de reconnaître la diversité des enfances des élèves ? Pour aller plus loin, existe-t-il une vision du développement durable et équitable dans le Sud global qui intègre une compréhension critique des savoirs autochtones, fondés sur des économies de subsistance centrées sur les besoins fondamentaux ? Comment ces savoirs autochtones devraient-ils être reconnus et compris, sans tomber dans des récits chauvins ou des traditions mythifiées issues de passés imaginaires ?
10Outre ces difficultés structurelles, la question de la place de la justice sociale et épistémique au sein du curriculum était centrale. Le NCERT, chargé de traduire le cadre curriculaire national de 2005 en manuels, a adopté une approche des études environnementales se voulant transformatrice et interdisciplinaire, intégrant à la fois les enjeux environnementaux et de justice sociale. Ainsi, par exemple, tandis que le programme d’études traditionnel sur l’alimentation abordait la nutrition seulement en termes de glucides, protéines, etc., le nouveau programme considère l’alimentation comme une construction culturelle, soulignant que la manière de s’alimenter des uns peut différer de celle des autres. Cela permet de faire comprendre les différences marquées qui existent à ce niveau au sein de la société indienne en favorisant un changement de perspective, alors que ces différences sont parfois utilisées politiquement pour la polariser. Sur le sujet de l’alimentation, le programme et le manuel abordent également la faim, prenant ainsi en compte la réalité des enfants marginalisés et permettant des discussions ouvertes en classe sur ce que l’on ressent quand on a faim (Rampal et Mander, 2013).
11Le manuel d’études environnementales (dirigé par l’une des coauteures de cet article) encourage ainsi les questions et les discussions entre élèves et avec l’enseignant sur plusieurs sujets liés à l’EDD, tels que la division genrée des tâches à la maison ou dans les champs, les difficultés auxquelles font face les agriculteurs, avec des taux de suicide élevés, l’évolution des modes de culture, l’endettement et la dépendance aux produits chimiques importés, l’épuisement des ressources en eau, ou les catastrophes climatiques. Le manuel ouvre la possibilité de se fonder sur les expériences personnelles des élèves, sans occulter leurs réalités sociales ou infantiliser le curriculum en vertu de la croyance selon laquelle les enfants doivent être « protégés » de la dureté de la vie par le biais de textes naïfs, « aseptisés » et décontextualisés. En encourageant leur participation et en se faisant écho de leurs expériences, le manuel pousse les enfants à réfléchir, à poser des questions et à découvrir d’autres réalités. Le postulat est que les jeunes enfants sont en mesure de parler de ces sujets étant donné qu’une grande partie d’entre eux les vit déjà au quotidien et les connaît mieux que la plupart des concepteurs de manuels ; si on leur en donne la possibilité, ils peuvent contribuer à élargir le champ de vision d’autres enfants peu au fait de ces réalités.
12Le cadre curriculaire national de 2005 recherchait donc la « participation » des enfants à la construction active des savoirs, par le biais d’expériences vécues et de traditions de connaissances culturellement diverses.
La pédagogie centrée sur l’enfant implique de donner la primauté aux expériences des enfants, à leurs voix et à leur participation active… Nous devons cultiver leurs capacités actives et créatives et nous fonder sur elles, que ce soit dans la construction de leur relation au monde – en leur donnant la possibilité d’agir sur lui et de créer pour de vrai – ou dans leur relation aux autres êtres humains. […]
La pédagogie critique facilite la prise de décision collective à travers des discussions ouvertes et en encourageant et reconnaissant les points de vue multiples. (NCERT, 2005)
13La justice épistémique et la pluralité sont également mises en avant dans les manuels, par le biais de récits démontrant la valeur non seulement des connaissances scolaires, mais également des multiples connaissances artisanales, folkloriques, autochtones ou de la rue, en mettant en évidence le pouvoir d’agir de personnes habituellement perçues comme marginalisées. Le manuel de mathématiques, par exemple, introduit les enjeux de durabilité à travers le récit The Fish Tale [Le conte des poissons], décrivant la vie d’un peuple de pêcheurs qui pêche suffisamment pour assurer sa subsistance et un revenu minimal, sans surexploitation. Les questions de justice sociale s’entremêlent aux préoccupations environnementales et à celles liées aux moyens de subsistance, abordant des aspects liés à la géographie, l’histoire, l’art, les études culturelles, la biologie et les mathématiques, de sorte que l’interdisciplinarité inhérente aux études environnementales est effectivement prise en compte. Deux chapitres peuvent servir à illustrer cela.
- 4 Il s’agit de la dernière année de l’école primaire, qui concerne les élèves âgés de 10-11 ans (NdT (...)
14Dans le manuel de 5e année du primaire d’études environnementales4, le chapitre intitulé de façon provocante « Whose forests? » [Les forêts de qui ?] (NCERT, 2008, 2023) commence avec la voix de Suryamani, une protagoniste bien réelle issue d’une communauté tribale, qui se rend dans une école située loin de chez elle dans l’espoir que l’éducation lui apportera les capacités nécessaires pour sauver les forêts dans lesquelles elle a grandi. Elle raconte dans le manuel, presque avec les mots de Paulo Freire, que savoir « lire les forêts » est important, bien que ce savoir soit habituellement absent des connaissances scolaires. Le manuel présente ensuite les perspectives décoloniales et autochtones sur les « ressources naturelles » et le développement durable et interroge ses jeunes lecteurs – tant urbains que ruraux – sur ce qu’est selon eux une forêt, sur les raisons pour lesquelles Suryamani appelle les forêts des « banques collectives », ou sur celles qui poussent une élève à écrire une lettre (reproduite dans le manuel) au chef du gouvernement de son État pour l’interroger sur le défrichement des forêts dans le cadre de projets gouvernementaux menés « au nom du développement ». Le manuel incite également les enseignants à encourager l’expression des points de vue divergents et les débats sur les impacts sociaux et environnementaux des grands barrages, des projets miniers, des chalutiers mécanisés, etc. Ce chapitre interroge ainsi les concepts interconnectés de lieu, d’appartenance, de capacité à agir et de développement, tout en soulignant que la nature n’est pas une « ressource » illimitée à exploiter grâce à la puissance de la technologie et de l’industrie.
15Un autre chapitre, intitulé « Who will do this work? » [Qui fera ce travail ?], traite de la récupération des déchets et du sujet sensible des castes. Il interroge de manière subtile les enfants sur les types de travail considérés comme « inférieurs » et sur la façon dont les pratiques discriminatoires se prolongent au sein de l’école. Le récit « The Junk Seller » [La vendeuse de bric-à-brac] raconte l’histoire vraie d’une jeune femme qui, bien qu’elle vive dans une société pauvre et extrêmement patriarcale, a réussi à fonder sa propre entreprise de recyclage de déchets en ville. Il montre son combat, son aversion précoce pour les mathématiques à l’école, puis sa prise de conscience du fait que celles-ci font partie intégrante de son travail actuel, qui lui a permis de changer sa vie et la situation de sa famille. À travers un récit visuel composé de photos prises sur place, ce chapitre aborde les emprunts qu’elle a dû contracter, l’achat, le tri et la vente des déchets, le recrutement de ramasseurs et le recyclage rigoureux des différents matériaux. Il remet ainsi en cause plusieurs idées dominantes sur le genre et les mathématiques ou la stigmatisation du « travail sale », et peut inspirer les jeunes femmes dotées d’un sens de l’« agentivité sociale » pour développer leurs capacités à entreprendre afin de transformer leurs vies (Rampal, 2015). Il montre également que les personnes considérées comme pauvres et potentiellement « sales » jouent un rôle crucial dans le maintien de la propreté et de la salubrité d’une ville, ainsi que dans la réutilisation des ressources. Enfin, il remet en question l’injonction faite de « trier ses déchets » au nom de l’action environnementale eu égard à ceux qui dépendent de cette activité pour leur subsistance.
16Ce curriculum d’études environnementales interdisciplinaire, tel que défini par le cadre curriculaire national de 2005, ainsi que les manuels qui en ont découlé, reposaient sur l’hypothèse sous-jacente d’enseignants partenaires. Les échanges pédagogiques prévus par les manuels nécessitaient en effet que les enseignants partagent la vision proposée. Il était attendu des enseignants qu’ils placent les enfants au centre de l’apprentissage, qu’ils respectent la diversité de leurs vies, qu’ils mettent l’accent sur les activités d’investigation menées aux côtés des enfants, en dépassant les frontières disciplinaires, et qu’ils promeuvent une éducation transformatrice fondée sur la pédagogie critique. La pédagogie socioconstructiviste dans laquelle s’inscrivent ces manuels nécessitait en outre des évolutions épistémiques chez les enseignants et dans leur formation. En Inde, les manuels scolaires et la formation des enseignants sont traditionnellement davantage ancrés dans le comportementalisme que dans le constructivisme, dans la conformité plutôt que dans la transformation, et dans l’autorité du savoir plutôt que dans sa cocréation. Les manuels d’études environnementales incitaient au contraire les enseignants à prendre en compte les mondes sociaux et naturels en questionnant les frontières disciplinaires entre science et sciences sociales, et à ne considérer le manuel que comme une source d’apprentissage parmi d’autres. Ils recelaient surprises et défis pour les enseignants, les récits mobilisés faisant se téléscoper des connaissances sur des phénomènes socio-environnentaux, des valeurs telles que la justice sociale, et des pratiques sociales. Si l’EDD insiste de nos jours sur l’intégration et l’interconnexion, les enseignants ont longtemps été formés à isoler et définir les concepts, à faire des abstractions et des distinctions. Ils ont dès lors dû désapprendre, en commençant par réexaminer les processus et par renoncer à l’idée d’un résultat unique. Ce changement de paradigme rendait la formation professionnelle des enseignants essentielle. Deux défis principaux sont apparus, que nous illustrerons à travers l’exemple des enseignants en formation dans le cadre du diplôme pour l’enseignement primaire (Bachelor of Elementary Education) de l’Université de Delhi.
17En premier lieu, de nombreux enseignants se sont montrés réticents à enseigner sur la base des récits proposés par les manuels, estimant qu’il n’y avait « pas assez de contenu » et que les concepts et la terminologie étaient importants pour la science. En tant qu’outil pédagogique, les récits sont pourtant un moyen efficace d’amener les enfants à considérer avec empathie d’autres enfants de leur âge menant des vies très différentes des leurs. Mais les étudiants-enseignants n’étaient pas habitués à faire émerger des concepts à partir de récits. Cela nécessitait d’être capable de passer d’un rôle de « transmetteur » de connaissances disciplinaires à un rôle pédagogique visant à stimuler et étayer l’émergence de questionnements clés susceptibles de mener aux savoirs conceptuels. Les manuels leur apportaient un certain soutien, chaque thème débutant par une série de questions clés, formulées dans un langage accessible aux enfants de cet âge (NCERT, 2006).
18En second lieu, il était également attendu des enseignants qu’ils favorisent les réflexions chez les élèves du primaire au sujet des inégalités et des relations de pouvoir. Cela signifiait qu’ils devaient eux-mêmes être capables d’adopter un point de vue raisonné sur les questions socio-environnementales, afin de permettre aux enfants de porter un regard critique sur le monde, de trouver des données probantes et de développer de l’empathie pour le genre humain et non humain. Or les enseignants des écoles publiques sont la plupart du temps issus d’un milieu différent de celui de leurs élèves, ce qui les empêche d’appréhender pleinement la multiplicité des enfances de leurs élèves, ainsi que les intersections entre caste et classe. Ils ont donc dû apprendre à dépasser leur propre apprentissage, notamment en termes de frontières disciplinaires, et à penser avec empathie à travers des points de vue multiples et variés, pour inclure les personnes qui ne vivent pas en milieu urbain et n’appartiennent pas à la classe moyenne, ainsi que les communautés extrêmement défavorisées.
19Alors qu’elle abordait le chapitre consacré à l’alimentation, une étudiante-enseignante a par exemple été confrontée au cas de deux enfants qui n’avaient rien mangé de la journée parce que leurs parents partaient travailler tôt le matin. Lors de la discussion de classe sur les choix alimentaires, le fait d’être soudainement confronté à l’absence pure et simple de nourriture a été à la fois surprenant et perturbant pour la jeune enseignante en formation. Mais les chapitres du manuel consacrés à l’alimentation avaient créé un espace pour mener de telles discussions, dans une atmosphère de partage, dans ce cas par le biais de récits et de questions expérientielles autour de la faim. Cette situation était loin d’être aisée pour de jeunes enseignants en formation, mais ces questions, une fois posées, ont permis de faire porter l’attention sur des aspects qui auraient autrement été écartés ou passés sous silence en classe. Les enseignants prêts à remettre en cause leurs préjugés et partis pris ont également été en mesure d’exposer aux enfants comment appréhender avec respect la diversité et les différences présentes dans leur environnement, qu’il soit immédiat ou lointain. Ils ont en outre pu éviter le piège consistant à retomber dans des distinctions rigides entre sciences et sciences sociales, ou à ne parler de l’alimentation que sous ses formes les plus élémentaires ou du point de vue étroit de la classe moyenne (Rampal et Mandar, 2013).
20Les organismes nationaux qui ont piloté l’élaboration du cadre curriculaire, du programme d’études et du manuel national ont également établi un cadre pour la formation initiale des enseignants et organisé leur formation continue. Il s’agissait d’amener les enseignants à désapprendre, puis à réfléchir de manière critique à leurs façons de gérer les échanges pédagogiques – un exercice difficile compte tenu de la courte durée des programmes de formation en cours d’emploi et des années de pratique antérieure. La formation initiale des enseignants offrait toutefois la possibilité d’aborder ce changement de paradigme de manière plus approfondie, comme cela a été fait dans le cadre du diplôme pour l’enseignement primaire à Delhi et dans d’autres États.
21Le changement de paradigme introduit par le cadre curriculaire national de 2005 est menacé par les régimes nationaux et internationaux actuels, qui embrassent des politiques de privatisation de plus en plus néolibérales. Même au niveau primaire, l’accent est de manière croissante mis sur les résultats d’apprentissage. Cela conduit à un enseignement et à un apprentissage décontextualisés en vue d’obtenir des « résultats » prédéterminés lors d’examens standardisés, entraînant une catégorisation (voire une ségrégation) des élèves sur la base des notes, qui va à l’encontre de l’apprentissage inclusif et collaboratif. Récemment, l’Inde, qui a longtemps résisté aux tests internationaux, a annoncé qu’elle participerait aux évaluations Pisa, menées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), une organisation qui contribue à façonner les politiques éducatives et les curriculums à partir de la position de force du Nord global. En parallèle, on assiste à une détresse économique grandissante des agriculteurs, des artisans, des pêcheurs, des mineurs et des communautés autochtones habitant les forêts, qui s’opposent, dans leur grande majorité, aux nouvelles lois édictées qui tendent à favoriser les intérêts des entreprises, et dont l’impact est délétère sur leurs conditions de travail de plus en plus précaires et sur les ressources dont ils disposent. Cette tendance est confirmée par la 112e place sur 166 pays qu’occupe l’Inde dans le rapport 2023 des Nations unies sur les objectifs de développement durable.
22Malgré cela, le gouvernement en place procède actuellement à une refonte en profondeur des programmes de sciences sociales, alors qu’il a déjà supprimé des chapitres essentiels des manuels d’enseignement secondaire portant sur la démocratie et la diversité, les luttes populaires et les mouvements sociaux, la dégradation de l’environnement, les structures des inégalités sociales, etc. En outre, le récent cadre curriculaire de 2023 a supprimé les études environnementales des principaux domaines d’apprentissage à l’école primaire. À leur place, il a créé une matière au nom vague – The World Around Us [« Le monde qui nous entoure »] –, sans réellement justifier ce changement et en précisant que ce domaine d’apprentissage ne bénéficierait pas de l’importance accordée à celui de la « littéracie et numératie fondamentales » (Foundational Literacy and Numeracy), lui-même une version diluée du programme de langue et de mathématiques préalable. Un autre sujet de préoccupation dans le cadre curriculaire de 2023 est l’orientation précoce vers un enseignement professionnalisant axé sur l’acquisition de capacités dites « manuelles ». La politique visant à ce que 50 % des élèves suivent un enseignement professionnalisant ainsi que la fermeture de plusieurs centaines de milliers d’écoles dans les régions tribales et pauvres indiquent clairement que les personnes défavorisées seront privées de leur droit à une éducation équitable. Par ailleurs, la réduction du travail productif à des tâches apparemment dénuées de complexité, comme le « modelage de l’argile », ainsi que les activités basiques visant le renforcement des « capacités préprofessionnelles » sont extrêmement problématiques car simplistes. Pourquoi introduire la notion de capacités « professionnelles » à un aussi jeune âge ? Apprendre des artisans, des agriculteurs ou des commerçants est important pour tous les enfants. L’approche gandhienne Nayee Taleem se fondait sur le travail productif pour démocratiser l’éducation, atténuer le stigmate de la vocation liée à la caste, et non pour orienter si tôt les enfants défavorisés vers une profession en les privant d’une éducation émancipatrice.
23Le cadre curriculaire national de 2023 semble donc abandonner les études environnementales et la perspective de l’EDD qu’elles avaient permis d’ancrer au niveau du primaire. Le travail effectué dans le cadre des études environnementales (NCF 2005) conserve cependant sa pertinence dans un contexte international, en offrant un point de vue alternatif critique sur les conceptions de l’EDD qui prévalent dans le Nord global et de l’éducation à l’environnement telle qu’elle est comprise dans de nombreuses régions du monde. Ce point de vue met l’accent sur la justice sociale, favorisant une compréhension critique des relations de pouvoir et des inégalités structurelles, mais également une profonde empathie pour la diversité de la vie – humaine et non humaine. Cette conceptualisation de l’EDD est essentielle pour remettre en cause les modèles de développement actuels, qui privent une grande partie des citoyens de leurs droits et détruisent l’environnement ainsi que la relation entre l’homme et la nature. Elle facilite et nourrit également la possibilité de mener des actions transformatrices pour un développement équitable et participatif. L’EDD devient ainsi un processus dialogique qui génère des valeurs et une capacité à agir tout autant que des connaissances, par l’intermédiaire d’individus capables de mobiliser un collectif (Sharma, 2018).
24Dans cette conception, l’éducation doit s’efforcer de promouvoir une pensée holistique basée sur l’interdisciplinarité, être équitable en soi, en mettant l’accent sur la justice épistémique et la pédagogie collaborative, s’ancrer dans la culture, et être internationaliste et universelle dans ses préoccupations. En d’autres termes, l’EDD vise à reconnecter les connaissances, ainsi que les enfants, avec les personnes et les écosystèmes dans lesquels elle s’insère. Elle souligne l’importance de la citoyenneté, qui permet à l’individu de développer sa capacité à construire et à mobiliser son réseau de relations (ibid.). La perspective gandhienne remet également en question l’approche individualiste de certains discours liés à l’EDD dans les pays du Nord, pour faire sienne l’idée d’un lien relationnel entre les apprenants et leur environnement naturel et social. Cette conception implique en outre d’interroger la notion de compétence, souvent comprise au niveau individuel, pour adopter une compréhension de la compétence en tant que contexte favorable, au sens des « capabilités » d’Amartya Sen (Vare et al., 2022). Elle suppose enfin de contester les différentes divisions présentes dans les récits des sociétés dites modernes, comme le font actuellement de nombreux philosophes du Nord global, et de mieux prendre en compte les ontologies d’un « plurivers » issues des cultures autochtones.
25Cela a également des répercussions sur la vision du rôle de l’enseignant et de son développement professionnel, de ce que signifie la création de classes démocratiques ou la progression curriculaire, tout en invoquant la nature holistique de l’EDD. Il s’agit donc de veiller à ce que cette éducation à l’environnement ne se limite pas aux changements requis au niveau individuel, mais qu’elle relève bien de la justice sociale et écologique par le biais d’une visée de transformation systémique.
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