L’éducation à l’environnement dans le curriculum national sud-coréen

3L’institutionnalisation de la discipline a entraîné la création d’unités de formation et de recherche dédiées à l’éducation à l’environnement dans des universités, de la licence au doctorat. Les étudiants issus de cette formation deviennent des enseignants ou des éducateurs dans et hors l’école dans le domaine de l’éducation à l’environnement. Au niveau du master et du doctorat notamment, les acteurs de l’éducation non formelle intègrent cette formation, ce qui enrichit la diversité du public concerné. En parallèle, une communauté scientifique s’est formée, composée d’une vingtaine d’enseignants-chercheurs. Elle contribue à améliorer les pratiques éducatives par la recherche et l’expertise des politiques du gouvernement et des collectivités territoriales. Ces unités de formation et de recherche, que l’on trouve dans quatre facultés d’éducation, remplissent plusieurs fonctions : documenter les ressources pédagogiques, accompagner les communautés éducatives, participer à la planification des projets éducatifs locaux en matière d’éducation à l’environnement et en assurer le suivi et l’évaluation.

4Si cette institutionnalisation a été un moteur du développement de l’éducation à l’environnement, elle recèle des limites et des obstacles. Tout d’abord, on dénombre seulement un peu moins de cent enseignants en exercice sur quelques milliers d’étudiants formés à l’université. Cela témoigne de la marginalisation de l’éducation à l’environnement dans le système scolaire. De même, le faible volume horaire accordé à l’éducation à l’environnement (une à deux heures hebdomadaires) constitue un frein au développement et à la mise en place de dispositifs pédagogiques. Ce phénomène est principalement dû à l’organisation de l’enseignement secondaire, qui se focalise sur les questions liées au baccalauréat et au concours d’entrée à l’université. En outre, nombre d’enseignants se contentent de traiter des écogestes (faire le tri, réduire la consommation d’énergie, cultiver un potager scolaire, etc.). Cette pratique détourne l’attention des enjeux plus vastes liés au développement durable ou à la transition écologique. Enfin, en milieu universitaire, les enseignants-chercheurs, qui sont pour la plupart issus des sciences naturelles, peinent à former les futurs enseignants à des compétences complexes, pourtant nécessaires à l’éducation à l’environnement.

6En outre, une grande réforme du curriculum national a été menée en 2022 pour accorder davantage de liberté aux établissements scolaires. Ces derniers disposent désormais de 20 % de volume horaire dédié au curriculum local, ce qui permet une adaptation aux besoins spécifiques du terrain. Cette flexibilité favoriserait la mise en place d’une approche transversale et globale de l’éducation à l’environnement. Les initiatives à l’échelle de l’académie ou de l’établissement marquent un changement significatif dans un système éducatif sud-coréen traditionnellement caractérisé par le pouvoir décisionnel du gouvernement.

Le cadre législatif et le Plan national de l’éducation à l’environnement (PNEE)

7En plus du curriculum national, l’éducation à l’environnement en Corée du Sud est encadrée par des lois et des plans interministériels. Adoptée en 2008, la loi relative à la promotion de l’éducation à l’environnement (Environmental Education Promotion Act) est un tout premier cadre législatif sud-coréen pour l’éducation à l’environnement dans et hors l’école. Elle s’articule autour de quatre stratégies : les centres d’éducation à l’environnement, le diplôme d’État d’éducateur en environnement, la labellisation des programmes éducatifs et le Plan national de l’éducation à l’environnement.

Le renouvellement de l’éducation à l’environnement

9Ces dernières années, l’éducation à l’environnement en Corée du Sud a pris un nouveau tournant avec l’émergence de perspectives reflétant la nécessité de sa transformation. Depuis 2017, le terme « droit à l’éducation à l’environnement » est employé dans le monde éducatif sud-coréen, soulignant la nature universelle de cette éducation. Il a été conceptualisé à travers un rapport ministériel et un débat parlementaire sur la législation de l’éducation à l’environnement (Lee et al., 2017). D’un point de vue international, cette notion trouve son origine dans la Déclaration de Stockholm sur l’environnement humain et la Charte de Belgrade, adoptées respectivement en 1972 et en 1975. Elle est actuellement reconnue en Inde et au Brésil (Kim et al., 2018). Dans le contexte sud-coréen, ce terme a été défini à partir du droit à l’éducation et du droit à l’environnement, deux droits fondamentaux inscrits dans la Constitution. Il se réfère au droit d’être éduqué et d’apprendre à acquérir les connaissances, les compétences et la culture de base (environmental literacy) pour participer aux prises de décisions, condition sine qua non pour pleinement exercer le droit à l’environnement.

10Au fur et à mesure que la jeunesse s’est engagée et a manifesté face aux urgences écologiques, les recteurs ont unanimement promis de garantir le droit à l’éducation à l’environnement et de renforcer l’éducation à l’environnement dans le curriculum au niveau local. Cependant, cette promesse devrait être accompagnée de mesures nouvelles, distinctes de l’éducation à l’environnement déjà existante. Puisque cette dernière a du mal à trouver sa place dans le système éducatif centralisé, axé sur l’enseignement disciplinaire et l’acquisition des connaissances, la question est de savoir comment rendre ce système plus décentralisé, interdisciplinaire et complexe. Il s’agit de penser un changement de paradigme éducatif.

Vers une éducation à la transition écologique et un modèle d’« écocitoyen terrestre »

11L’accident nucléaire survenu à Fukushima au Japon en 2011 a soulevé des questions et débats sur l’humanité, la nature et leur destin commun. Ce fut l’occasion, pour la péninsule sud-coréenne, de repenser la vie humaine sur Terre et de redéfinir la vision de la société (Jeong, 2015). S’est imposée l’idée d’une nouvelle civilisation fondée sur des principes écologiques. L’éducation à la transition écologique renvoie au processus de transition du monde actuel, par l’éducation, vers une civilisation écologique, d’une part, et à la transformation de l’éducation elle-même pour parvenir à cette transition civilisationnelle, d’autre part. Ainsi, l’éducation constitue à la fois un levier et un objet de transition.

13L’académie de Séoul est la première autorité éducative territoriale à avoir adapté cette éducation au niveau local (Académie de Séoul, 2020). Le curriculum séoulien met en avant le concept d’« un mouchoir lavable à l’énergie solaire », qui désigne le changement de notre mode de vie à tous les niveaux, allant d’un comportement individuel jusqu’au système créé par l’humanité. Fondées sur une approche intégratrice et systémique, les stratégies de transition s’articulent autour de trois grands axes : la réorganisation du curriculum (enseignement, activités, vie scolaire, clubs, etc.), l’aménagement du fonctionnement des écoles (cantine, système d’approvisionnement en énergie, etc.) et la mobilisation de tous les acteurs au sein de l’établissement (élèves, enseignants, personnels, parents d’élèves, etc.) et au-delà (associations, collectivités et communautés locales). Cela permet de mettre en place une éducation cohérente à l’échelle d’un établissement. Cependant, cette dynamique semble se limiter au niveau local ou à quelques établissements, et reste loin de bousculer tout le système éducatif. En effet, le modèle de l’école moderne fondé sur le rationalisme et le réductionnisme résiste, depuis plus de soixante-dix ans, à des changements radicaux. De plus, le système éducatif sud-coréen, sous l’influence du capitalisme, favorise souvent la concurrence ainsi qu’une vision à court terme au détriment d’un projet de transition. Il s’agit donc d’un véritable défi à relever pour l’éducation, la société et la planète.

Un outil éducatif : le référentiel national de compétences en matière d’EDD

14En 2022, le ministère de l’environnement a publié un référentiel national des compétences en matière d’éducation à l’environnement, au vu des préoccupations éducatives en la matière, attestées dans la grande réforme du curriculum national de 2022 et dans les directives émanant des organismes internationaux tels que l’OCDE (2019) et l’Unesco (2021). Pour son élaboration, un travail conséquent a été mené pendant trois ans, réunissant une soixantaine de chercheurs, enseignants et éducateurs. Ce référentiel propose des repères, tant conceptuels que pratiques. Sur le plan conceptuel, il regroupe un ensemble de compétences en termes de littératie environnementale (environmental literacy), en mettant l’accent sur la compétence transformative. S’inspirant des débats actuels sur l’impératif écologique, cette compétence est considérée comme l’élément clé pour former « l’écocitoyen terrestre » doté des compétences et de la volonté pour la transformation. D’après le référentiel, la compétence transformative est composée de six sous-compétences – affect écologique, collectivité et coopération, pensée systémique, pensée critique, résolution de problèmes et agir prospectif –, mais ne s’y limite pas, afin de ménager la possibilité de l’émergence de nouvelles compétences. Sur le plan pratique, ce référentiel a été conçu dans le but d’accompagner au plus près les enseignants et les éducateurs :

• comprendre ce que signifie l’anthropocène et discuter de l’évolution de la notion de bien-être ;

• comprendre les caractéristiques du système humain-nature-culture et examiner les relations durables entre l’humain et l’environnement ;

• évaluer l’anthropocentrisme dans l’usage langagier, l’ambivalence des sciences et des technologies et la fiabilité des informations dans un contexte sociohistorique donné ;

• savoir distinguer le besoin du désir dans une société capitaliste et marchande et favoriser l’autonomie et le partage ;

• mener des recherches sur l’impact de la discrimination, du patriarcat et de l’impérialisme sur l’environnement ;

• explorer des problèmes environnementaux en lien avec des enjeux sociétaux (pauvreté, discrimination, inégalités, injustice, etc.) ;

• savoir exposer les conditions nécessaires pour une société fondée sur la durabilité et le bien-être, en tenant compte des limites de l’abondance et de la croissance.

15Chacun des indicateurs combine trois domaines de compétences : attitude et valeurs, connaissances et conscience, démarche et action. À titre d’exemple, le dernier indicateur de la pensée critique – savoir exposer des conditions nécessaires pour une société fondée sur la durabilité et le bien-être, en tenant compte des limites de l’abondance et de la croissance – suppose que l’apprenant fasse preuve d’une prise de position critique sur la relation entre la richesse matérielle et le bien-être, à partir de la compréhension de la capacité de charge de la planète, pour énumérer des conditions concrètes pour une société durable.

16De plus, le référentiel tient compte de la continuité et de la cohérence des activités éducatives, de la maternelle au lycée, alors que l’éducation à l’environnement « classique » ciblait principalement l’enseignement secondaire. Les indicateurs y sont proposés par niveau et reliés à d’autres disciplines scolaires, assurant ainsi une progression pédagogique tout au long de la scolarité. Nombreux sont les enseignants qui ont donné un avis positif sur la transversalité et l’adaptabilité de l’outil (Lee et al., 2024). Ils ont estimé que le référentiel permettait d’aborder des thématiques ou des questions écologiques sous différents angles et se prêtait facilement à l’adaptation, quels que soient le niveau ou la discipline. En outre, ils ont jugé utiles les pistes pédagogiques proposées dans le référentiel, adaptables au contexte local.

D’une discipline scolaire à un paradigme éducatif et social

17Depuis son institutionnalisation en 1992, l’éducation à l’environnement en Corée du Sud a tracé sa propre trajectoire façonnée par le contexte éco-socio-politique tant national qu’international. Au début, les réformes curriculaires et législatives successives avaient offert un terrain favorable pour son développement : création de la discipline « environnement » et de postes d’enseignants dans l’enseignement secondaire, mise en place de parcours de formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur, introduction d’innovations pédagogiques, constitution de réseaux professionnels, etc. Dernièrement, l’éducation à l’environnement a été de nouveau renforcée dans l’agenda ministériel. Le ministère de l’éducation encourage l’éducation à la transition écologique et le ministère de l’environnement a publié le référentiel national des compétences en matière d’éducation à l’environnement. En outre, la loi relative à la promotion de l’éducation à l’environnement stipule que l’État se doit de garantir à tous le droit à l’éducation à l’environnement et la mise en œuvre du plan national qui en découle.

18Du point de vue terminologique, l’expression « éducation à l’environnement » est couramment employée en Corée du Sud, depuis la création de cette discipline. Cependant, ce terme induit une vision disciplinaire et quelque peu comportementale, réduisant cette éducation à l’acquisition de connaissances sur les écosystèmes ou à l’appropriation de gestes en faveur de l’environnement. L’introduction de termes tels que « éducation au développement durable » ou « éducation à la transition écologique » témoigne bien de l’insuffisance de l’ancien modèle et de la nécessité d’élargir le paradigme, voire d’en changer. Si la définition et le périmètre de ces différents champs ne font pas consensus, la volonté de transformation est forte dans les documents officiels et est observée notamment au niveau local. Des initiatives et des expérimentations présentées plus haut, au niveau de l’académie et de l’établissement, créent une dynamique qui a le potentiel de s’étendre.

19Enfin, pour transformer l’éducation et la société, il faudrait transformer nos idées, pensées et représentations, car c’est notre façon de penser le monde qui est à l’origine de toutes les crises auxquelles nous faisons face. Il est temps d’accepter que l’abondance dont nous avons profité a atteint ses limites, ce qui est sans doute difficilement acceptable dans un pays tel que la Corée du Sud, qui a connu une croissance économique rapide. Nous devrions donc éduquer et apprendre à dépasser nos cadres habituels de pensée, pour imaginer un nouveau mode de vie. Cela suppose de remettre d’abord en question les principes économiques fondés sur le capitalisme et la marchandisation, qui dominent le système éducatif sud-coréen, et de nous interroger également sur le dogme du progrès technologique. Éduquer à une imagination critique qui permet de renouer avec autrui et les êtres vivants et non vivants de la nature est la mission fondamentale de l’éducation.