1L’effectivité des menaces qui pèsent sur l’environnement ainsi que les causes anthropiques de la plupart d’entre elles ne sont plus à démontrer. Cette réalité dans les pays du Sahara et du Sahel est d’une acuité telle qu’elle commande que des mesures soient prises pour sensibiliser et éduquer les populations à cet égard. Le Burkina Faso, qui fait partie de cette zone climato-géographique, s’est engagé depuis le milieu des années 1970 à faire du public scolaire une cible prioritaire de l’éducation au développement durable (EDD). Pour ce faire, il existe des stratégies et politiques nationales intégrant les préoccupations en matière d’EDD et orientant la mise en œuvre des actions.
2La présente étude de cas voudrait dresser l’état des lieux des visées, des types de curriculums et des pratiques concrètes de l’éducation au développement durable au Burkina Faso, au regard des préconisations internationales mais aussi des spécificités propres à ce pays et du contexte. En effet, depuis maintenant une dizaine d’années, le Burkina Faso fait face à une crise sécuritaire sans précédent, qui affecte tous les aspects de la vie. La lutte contre le terrorisme absorbe une grande partie du budget de l’État. Dans le secteur de l’éducation, à la date du 31 décembre 2023, le nombre de structures éducatives fermées pour des raisons d’insécurité était de 5 330, affectant 820 865 élèves, dont 396 716 filles, et 23 955 enseignants, dont 7 365 femmes, selon le Rapport statistique mensuel de données de l’éducation en situation d’urgence (MENAPLN, 2023). Ces écoles fermées représentent environ 20 % de l’ensemble des structures éducatives du pays.
3La situation qui prévaut dans les zones à forts défis sécuritaires – avec pour conséquence des déplacements massifs de populations vers des zones de repli – a engendré une crise humanitaire, avec son corollaire de besoins spécifiques à combler : logement, alimentation, soins de santé primaire, eau et assainissement, prise en charge psycho-sociale, continuité éducative, entre autres. L’éducation est donc devenue un défi majeur pour le Burkina Faso, confronté aux activités des groupes terroristes transnationaux qui ont fait du grand Sahel une de leurs régions d’implantation et de la jeunesse un vivier de recrutement.
Dans de nombreuses zones, en particulier dans les régions rurales, le manque de perspectives d’avenir (formation, emploi), les conditions de vie difficiles, impactées de plus en plus par les changements climatiques (sécheresses, progression des zones arides, baisse des rendements agricoles), créent des situations de vulnérabilité pour les populations locales qui les rendent davantage susceptibles de succomber à la radicalisation et/ou la violence (Du Roy et al., 2019).
4De nos jours, toute analyse des options d’éducation au développement durable reste affectée par le contexte d’éducation en situation d’urgence. Il en va de même du contexte historique dans lequel la prise de conscience de la nécessité d’une éducation relative à l’environnement a vu le jour. Cet article est rédigé essentiellement à partir d’une analyse documentaire des productions majeures relatives à l’éducation environnementale et à l’éducation au développement durable et d’entretiens effectués auprès d’acteurs. Cette documentation concerne des écrits scientifiques, des textes règlementaires et institutionnels et les curriculums. Trois questions alimentent la présente étude : dans quel contexte s’est opérée la prise de conscience de la nécessité de faire de l’environnement un sujet d’éducation ? Quelles sont les finalités assignées à l’EDD au Burkina Faso, au regard des préconisations internationales ? Enfin, comment l’EDD se déploie-t-elle sur le terrain dans l’éducation nationale ?
5Depuis plusieurs décennies, le Burkina Faso est frappé par les effets néfastes des changements climatiques qui se manifestent entre autres par des sécheresses, des inondations, des vagues de chaleur, des vents violents, la perte de la biodiversité et l’épuisement des ressources naturelles. Cette situation, qui compromet sérieusement le développement durable du pays, a suscité de la part des pouvoirs publics et de la société civile la recherche de solutions et de stratégies de mitigation et d’adaptation. Les premières actions formelles et d’envergure remontent au lendemain de ce qu’il est convenu d’appeler « la grande sécheresse », survenue dans les années 1973-1974 et ayant entraîné famine et pauvreté. L’ampleur de cette catastrophe a donné lieu, bien que tardivement, à la prise de mesures d’urgence, à un élan de solidarité et d’actions humanitaires de la part de nombreux pays et organismes à l’échelle internationale. C’est dans ce contexte de famine consécutive à la sécheresse qu’une attention a été accordée au « Sahel », devenu « un terme géopolitique désignant un ensemble de pays africains dont l’un des dénominateurs communs est la faim » (Bonnecase, 2010). Si cette dynamique de secours s’explique par la gravité de la sécheresse, elle trouve une autre raison dans une prise de conscience au niveau mondial, consécutive à la tenue à Stockholm en 1972 de la première conférence des Nations unies consacrée à l’environnement, dont l’intitulé du rapport, évocateur, était Une seule Terre.
6La grande sécheresse ayant également touché d’autres États sahéliens, un Comité inter-États de lutte contre la sécheresse au Sahel (CILSS) fut créé en 1973, dont le siège était à Ouagadougou, et qui regroupait à l’époque les pays suivants : Burkina Faso, Cap-Vert, Gambie, Guinée-Bissau, Mali, Mauritanie, Niger, Sénégal, Tchad. C’est le CILLS qui est à l’origine du premier programme d’éducation environnementale, à savoir le Programme sahélien d’éducation, dont le volet scolaire était le Programme de formation information pour l’environnement (PFIE).
- 1 Le foyer amélioré est un équipement à base de matériaux locaux permettant une cuisson plus rapide (...)
7À cette première étape de la prise de conscience de la nécessité d’agir en faveur de l’environnement succéda au Burkina Faso, une dizaine d’années plus tard, une étape de conscientisation, sous l’impulsion de la révolution du 4 août 1983, conduite par Thomas Sankara. Cette période révolutionnaire vit l’introduction de mesures fortes telles que les trois luttes : contre la coupe abusive du bois ; contre la divagation des animaux ; contre les feux de brousse. Des initiatives de collectes de semences, de création de pépinières, de reboisement, de fabrication de foyers améliorés1, développées dans les établissements scolaires, permirent de promouvoir un sentiment en faveur de la nature en cultivant les écogestes.
- 2 L’accord de Paris est un traité international adopté par 196 parties lors de la COP 21, la Confére (...)
8Les politiques et stratégies dans les pays du Sud sont pour la plupart suscitées, encadrées, orientées et financées par les institutions internationales. S’il n’est pas approprié de parler d’injonction, on peut au moins reconnaître qu’elles s’inspirent des finalités que se donnent les pays du Nord, voire s’alignent sur celles-ci. Ainsi, le Burkina Faso a ratifié plusieurs engagements internationaux, notamment par l’adhésion en 1992 à la Convention cadre des Nations unies sur les changements climatiques (CCNUCC). Cette convention préconise, en son article 6, « l’éducation, la sensibilisation et la formation du public ». Dans la même dynamique, le Burkina Faso a souscrit à l’accord de Paris2, qui précise en son deuxième article la nécessité de
[r]enforcer la riposte mondiale à la menace des changements climatiques, dans le contexte du développement durable et de la lutte contre la pauvreté, notamment à maintenir l’élévation de la température moyenne de la planète nettement en dessous de 2 °C, par rapport aux niveaux préindustriels et en poursuivant l’action menée pour limiter l’élévation des températures à 1,5 °C par rapport aux niveaux préindustriels.
- 3 Loi no 006-2013/AN portant Code de l’environnement du Burkina Faso, 2 avril 2013.
9Dans le but de rendre opérationnels les différents engagements pris, le pays a décliné sa vision dans la Stratégie nationale d’apprentissage sur les changements climatiques, lancée le 1er août 2017. Cette stratégie définit les grandes orientations à suivre dans le cadre de la riposte aux changements climatiques, dont l’éducation au développement durable (EDD) constitue un pan important. Il faut ajouter à cela l’existence d’un Code de l’environnement3 qui définit l’éducation à l’environnement comme suit :
L’éducation environnementale est l’ensemble des actions de sensibilisation, de formation et d’information visant à responsabiliser les populations sur la nécessité absolue de promouvoir un environnement sain.
10L’article 15 de ce Code apporte ensuite la précision suivante :
Il est institué au Burkina Faso une éducation environnementale dans tous les plans, programmes et projets de développement ainsi que dans les ordres d’enseignement pour faciliter la prise en compte des principes fondamentaux de préservation de l’environnement dans le développement social et économique du pays.
11Le pays s’est doté d’un Plan d’action national pour l’environnement (Pane) qui prend en compte la dimension sociale et économique des questions d’environnement. Le Pane constitue, depuis 1994, l’Agenda 21 national du pays, c’est-à-dire une sorte de programme d’action pour le développement durable au xxie siècle. En 2001, une stratégie nationale d’éducation environnementale a été adoptée. Par décret du 30 décembre 2004 a été créé le Conseil national pour l’environnement et le développement durable (Conedd), chargé de la mise en œuvre de la Stratégie nationale d’éducation environnementale et du Plan national d’éducation environnementale pour le développement durable (Panedd).
12D’une manière générale, les politiques ci-dessus énumérées mettent en évidence une intention et une initiative politiques claires en matière de développement durable.
- 4 Le but de l’ODD 4 est d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, (...)
13Depuis son accession à l’indépendance, le Burkina Faso met en œuvre, dans son système éducatif, des programmes d’études hérités de la colonisation. Ces programmes se sont révélés inadaptés aux nouveaux besoins d’un État indépendant, car ils ne répondaient pas aux aspirations légitimes des populations aux plans économique, politique et social. Ainsi, plusieurs réformes (1967, 1974, 1984, 1989-1990, 2007) ont été menées sans parvenir aux résultats escomptés. C’est dire que l’adaptation du système éducatif aux besoins du pays aux plans culturel, social et économique demeure d’actualité. À ce défi s’ajoutent ceux relatifs à l’accès et à la qualité de l’éducation. En effet, avec un taux brut de scolarisation de 85,8 % en 2022 au primaire, l’éducation pour tous est encore loin d’être acquise. Les inégalités de genre et les faibles performances des élèves en ce qui concerne les acquis des apprentissages laissent entrevoir que les cibles de l’ODD44 ne seront pas atteintes en 2030.
14Le ministère en charge de l’éducation nationale a adopté, depuis 2003, un Plan d’action d’éducation environnementale (PAEE). Ce ministère a également développé un projet dénommé « Une école, un bosquet », dont l’objectif global visait la protection et la sauvegarde de l’environnement, à travers la création de bosquets, fermes et jardins polyvalents dans les écoles. Le PAEE encourage également l’éducation environnementale en milieu scolaire. La révision des curriculums amorcée en 2007 a permis d’introduire « des thématiques émergentes », dont l’éducation à l’environnement et l’éducation à la citoyenneté. Ces thèmes viennent s’ajouter à ceux de l’« éducation en matière de population » (EmP). Cette intégration est exprimée dans la Lettre de politique éducative de juillet 2008 :
- 5 APC : approche par compétences (NdlR).
La réforme des curriculums fondée sur l’APC5 et l’intégration des thèmes émergents dans les programmes du système éducatif : éducation à l’environnement, éducation en matière de population, éducation civique, IST/VIH/SIDA, TIC, art et culture, etc.
15Une décennie plus tard, dans la Stratégie nationale d’apprentissage sur les changements climatiques (SNACC), les finalités de l’éducation au développement durable au Burkina Faso sont déclinées. Elles précisent que l’EDD vise à :
(i) renforcer la riposte mondiale à la menace des changements climatiques et de la lutte contre la pauvreté ; (ii) disposer de ressources humaines qualifiées dans le domaine des connaissances et de la gestion des changements climatiques et ses implications en vue de soutenir de manière durable le développement économique et social tant au niveau local que national ; (iii) faire des jeunes burkinabè de véritables défenseurs et protecteurs de notre environnement, capables de participer à la construction d’une nation prospère et respectueux de l’environnement (SNACC, 2017).
16Ces buts prennent-ils en compte toutes les dimensions du développement durable ? L’urgence climatique l’emporte-t-elle sur l’urgence éducative ?
17L’EDD se déploie de manière formelle à travers les programmes scolaires. Sa prise en compte satisfait à une exigence du Cadre d’orientation du curriculum de l’éducation nationale du Burkina Faso, réforme curriculaire commencée en 2013 et qui stipule que
les nouveaux curricula doivent s’inspirer des problématiques actuelles à savoir les langues nationales, l’éducation inclusive, les thèmes émergents, les violences intra et extrascolaires, la montée de l’incivisme, les changements climatiques, l’échec scolaire, etc.
18Pour opérationnaliser la prise en compte de l’EDD dans l’enseignement-apprentissage, plusieurs actions ont été mises en œuvre par le ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales (MENAPLN) en collaboration avec d’autres ministères, notamment celui en charge de l’environnement, de l’eau et de l’assainissement (MEAA) et avec l’appui technique et financier des partenaires. Il s’agit, entre autres
-
- 6 Plusieurs modules ont été élaborés parmi lesquels : module de formation à l’adaptation aux changem (...)
de l’insertion des thématiques liées à l’éducation environnementale dans les nouveaux curriculums de tous les niveaux d’enseignement (préscolaire, primaire, post-primaire et secondaire) ; de l’élaboration de guides et de modules de formation à l’intention des enseignants pour tous les niveaux d’éducation6 ;
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de la formation des encadreurs pédagogiques et enseignants pour la mise en œuvre effective des contenus de l’éducation environnementale ;
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de l’expérimentation effective des modules par les enseignants formés.
19Cette entrée formelle de l’EDD dans les programmes scolaires date de 2013 et correspond à la fin de la décennie de l’EDD impulsée par l’Unesco. Cette période est aussi considérée comme le début de la troisième étape.
20L’EDD est abordée au Burkina Faso de manière transversale et interdisciplinaire. Son intégration dans les programmes est relativement récente et son déploiement se fait de manière timide.
21Si au niveau formel, les politiques et les pratiques tendent à promouvoir et à privilégier une approche éducative « faible » (Lange, 2014) – l’inclusion dans les disciplines –, au niveau non formel marqué par l’éducation populaire, l’approche éducative est de type « fort » – projets participatifs, éveil des consciences. Une tentative de classification des formes d’EDD pratiquées au Burkina Faso permet de définir plusieurs catégories, que nous décrivons ci-après.
22Cette approche concerne l’intégration de thématiques relatives aux « éducations à » dans des disciplines d’accueil. Elle prend la forme de séances de sensibilisation aux enjeux environnementaux, sociaux et économiques, à l’éducation à la citoyenneté et à l’apprentissage de la démocratie (même si la dimension environnementale l’emporte de loin sur les autres dimensions). La dimension environnementale inclut les questions de santé, d’hygiène, de nutrition et d’assainissement, entre autres. Dans la mise en œuvre effective au plan pédagogique de cette forme d’EDD, les enseignants abordent des contenus relatifs à l’environnement, en mettant l’accent sur les facteurs de dégradation, les conséquences liées à cette dégradation, les mécanismes de lutte contre la dégradation et les mesures de protection, de sauvegarde et de restauration de l’environnement. Cette approche, qui relève du curriculum formel, bénéficie de la caution des autorités éducatives. On pourrait même avancer que les programmes scolaires, dans toutes les disciplines, à tous les niveaux et dans tous les ordres d’enseignement, présentent des entrées pour mener une éducation au développement durable. Toutefois, l’insuffisance de formation initiale et continue des enseignants en EDD est l’une des causes de sa faible promotion au Burkina Faso.
23Sur la base de financements internationaux, des projets et programmes d’EDD sont mis en œuvre depuis plusieurs décennies. Ils sont orientés vers la protection, l’adaptation ou la restauration de la nature ou encore la lutte contre les changements climatiques, selon l’orientation du bailleur. C’est dire que les bénéficiaires et les acteurs de la mise en œuvre de ces projets ne sont pas toujours autonomes dans le choix des thématiques et des axes d’interventions. L’opérationnalisation dépend très souvent de la vision des partenaires techniques et financiers. En effet, le Burkina Faso, il faut le relever, reste fortement dépendant de l’aide extérieure, si bien que le pays est couramment soumis à des schémas de développement dictés par les bailleurs de fonds. Cet état de fait est déploré à la Direction de la promotion de l’éducation environnementale :
Nos priorités et nos approches ne sont pas toujours prises en compte par ceux qui financent les activités. Les projets que nous soumettons doivent être formulés selon des canevas et des thématiques qui nous sont imposés. Dans ces conditions, nous nous résolvons à apporter des réponses à des questions qui ne sont pas toujours nos préoccupations les plus essentielles.
- 7 Yacouba Sawadogo (1946-2023) était un paysan né en 1946 au Sahel. Un prix lui a été décerné pour a (...)
- 8 Créé en 1980, le Right Livelihood Award, également appelé « prix Nobel alternatif », récompense ch (...)
24On peut également reprocher à cette approche, qui mobilise certes des financements, une absence de prise en compte de la culture des populations bénéficiaires et des spécificités territoriales. Pourtant des pratiques locales, endogènes, existent et peuvent avoir un impact, dans un sens ou dans l’autre, sur l’opérationnalisation des actions menées. C’est le cas par exemple des actions de reforestation pratiquées depuis de nombreuses années par feu Yacouba Sawadogo7, et qui lui a valu le prix Nobel alternatif8 en 2018. Sur ces pratiques méconnues ou négligées, un responsable de projet déclare :
Vous savez, nous avons toujours fait du développement durable, bien avant l’apparition du concept et des préconisations internationales. C’est l’étendue du développement durable qui est difficile à cerner. En plus, les formes de résilience, les façons de faire et les valeurs propres à nos sociétés sont très peu vulgarisées et sont en voie de disparition.
- 9 Planet’ERE est un réseau francophone d’éducation à l’environnement, qui a créé en 2004 une ONG int (...)
25Certaines pratiques mettent en avant des démarches réflexives, faites de débats et d’expérimentation, propres à la démarche scientifique. Cette approche prend aussi en compte les communications et conscientisations pour le changement de comportement. Elle est animée ou mise en œuvre par des acteurs éducatifs militants, issus majoritairement de l’éducation populaire, qui mettent en œuvre une sorte de curriculum réel. Ce courant est influencé et accompagné par des organisations faitières du Nord, qui font du renforcement de capacités et du financement de micro-projets. Cette approche ouverte sur le monde postule que lorsque les personnes sont éduquées aux problématiques de durabilité, elles deviennent conscientes des répercussions de leurs actions sur l’environnement et la société. Elles sont ainsi incitées à adopter des comportements plus respectueux de l’environnement et à prendre des décisions éclairées dans leurs vies quotidiennes. De plus, cette approche éducative encourage la création de connaissances et de compétences nécessaires pour agir de manière responsable. Leur engagement militant et parfois critique conduit ces acteurs à s’impliquer dans la citoyenneté active et la participation aux grandes rencontres internationales sur l’environnement. Les actions de ce courant écocitoyen sont plus visibles et ont plus d’impact que les autres. Le Burkina Faso a été en 2005 l’hôte du forum Planet’ERE 39, ce qui a favorisé des partenariats entre les sociétés civiles du pays et celles du Nord.
26Dans les nouveaux curriculums de l’éducation de base en cours de généralisation, une marge d’environ 20 % est accordée aux savoirs endogènes en vue de permettre une meilleure appropriation par les élèves des connaissances et valeurs socio-culturelles de leur milieu. À l’école primaire et dans l’enseignement secondaire, des thématiques diverses de l’EDD sont abordées dans de nombreuses disciplines d’accueil.
27Par ailleurs, l’EDD est prise en compte dans les activités péri et parascolaires. Ce sont principalement des activités de sensibilisation (théâtre, animations et grands débats sur l’environnement), des activités de salubrité et de reboisement entrant dans le cadre des journées culturelles organisées au sein des établissements. De nombreux clubs écologiques sont également installés dans les structures éducatives et œuvrent pour la protection, la sauvegarde et la restauration de l’environnement.
28Le Burkina Faso figure en bonne place des pays subsahariens où sont développés de nombreux projets d’éducation au développement durable, en raison du dynamisme de la coopération Nord/Sud. Il existe ainsi de nombreuses actions de solidarité internationale concernant l’EDD et le milieu scolaire. Ces activités portent sur des camps chantiers de reboisement, des actions de lutte contre le péril des sacs en plastique, des sensibilisations diverses.
29Mais la gestion de la crise sécuritaire a ralenti les efforts dans la prise en compte de l’EDD. Par exemple, la mise en œuvre des curriculums accélérés de l’éducation en situation d’urgence, qui se déroulent pendant quatre à cinq mois, laissent peu de temps aux thèmes émergents tels que l’éducation environnementale. La destruction par les terroristes des écoles, des bosquets et des jardins jadis réalisés a un impact sur l’environnement.
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30Des pratiques anciennes et des savoirs locaux en termes de respect de la nature, d’économie communautaire, de solidarité et de promotion de certaines valeurs éthiques étaient inculqués à travers l’éducation traditionnelle et l’initiation des jeunes générations. Or, de nos jours, loin de contribuer à la promotion de la culture de la communauté dans laquelle elle se déploie, l’école semble contribuer à l’effacement des cultures locales, autochtones. C’est ce que soutient Joseph Ki-Zerbo (1990), quand il écrit que « le fond du mal de l’école africaine réside sans doute dans la déconnexion intérieure, par l’absence d’une reproduction autonome grâce à une éducation endogène. L’Afrique est débranchée par rapport à elle-même ».
31L’enjeu majeur pour le Burkina Faso, à cette étape de son développement et au regard de la crise multidimensionnelle que le pays affronte, est de se poser la question de savoir comment éduquer au développement durable dans une institution scolaire elle-même en crise, historiquement exogène aux sociétés et aux cultures locales qu’elle continue de déprécier. Introduire l’EDD à l’école nécessite la transformation préalable du système éducatif. Nous habitons une seule et même Terre, certes, mais avec des réalités environnementales, sociales, culturelles et économiques diverses.
32Pour le moment, telle qu’elle se déploie concrètement au Burkina Faso, l’EDD est orientée en grande partie vers la promotion de pratiques à durabilité faible, centrées sur la culture d’une écocitoyenneté. En outre, le fait de dissocier lutte contre la pauvreté et les inégalités et équité économique et durabilité environnementale limite les stratégies de développement durable, qui sont actuellement dépourvues d’une vision holistique.
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