1Les enjeux du changement climatique, de la sécurité alimentaire, de la biodiversité et de la gestion des ressources naturelles sont désormais au cœur des préoccupations mondiales. Fortement enraciné dans un contexte économique, sociétal et environnemental auquel il doit s’adapter en permanence, l’enseignement agricole est, depuis les années 1960 en France, une composante essentielle du système d’innovation agricole (Allaire et Inra, 1996). À ce titre, les programmes de formation ont été repensés pour intégrer les enjeux environnementaux (Asloum, 2022). Ces modifications se traduisent par l’introduction de nouveaux thèmes d’enseignement incluant le territoire, les ressources communes, les services écosystémiques, le développement durable, la transition agroécologique et le changement climatique. Dans ce contexte en mutation, l’enseignement agricole est considéré comme un acteur essentiel du changement du modèle professionnel agricole. Il est également reconnu pour son rôle fondamental dans l’accompagnement de la transition vers de nouveaux métiers dans les zones rurales (Sénat, 2021).
2Nous postulons, à l’instar d’Angela Barthes (2017), que l’élaboration des curriculums est fortement influencée par les instances supranationales au travers des enjeux politiques et des valeurs qu’elles véhiculent. Nous interrogerons, à travers ce prisme, l’influence des directives sur l’évolution des curriculums de l’enseignement agricole français. Nous présenterons tout d’abord l’évolution de l’intégration des enjeux environnementaux dans un contexte global puis dans l’enseignement technique agricole en France. Nous tenterons ensuite de comprendre comment ces transformations influencent les contenus des programmes, les méthodes d’enseignement et les pratiques pédagogiques. Pour illustrer notre propos, nous examinerons, à partir de l’analyse de l’évolution des curriculums, la prise en compte des préoccupations environnementales dans les diplômes du brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) Agronomie et cultures durables (ACD) et du BTSA Gestion et protection de la nature (GPN). Nous terminerons par une analyse comparée du BTSA GPN et du baccalauréat Gestion des milieux naturels et de la faune (GMNF).
3Une prise de conscience collective de la détérioration de notre environnement émerge à partir des années 1970, dans le champ des politiques publiques mondiales. La préservation de l’environnement devient une question de société et les préoccupations environnementales s’imposent dans les différentes sphères de la politique, de l’économie, de la recherche et de l’éducation.
4Les problématiques environnementales se situent au croisement de mouvements critiques qui remettent en question les normes établies, les structures de pouvoir et les paradigmes dans les domaines de la science, de la technique et dans la sphère politique. L’environnement est perçu comme un bien commun, vis-à-vis duquel l’homme occupe une position spécifique et assume une responsabilité particulière. C’est la période de la création de diverses institutions nationales et internationales, telles que l’Agence américaine pour la protection de l’environnement, et de la tenue d’événements internationaux majeurs comme la conférence internationale des Nations unies de Stockholm de 1972 ou le sommet de Rio de 1992. Ces initiatives ont joué un rôle crucial dans la sensibilisation aux problèmes environnementaux à l’échelle mondiale. Elles ont contribué à jeter les bases d’une nouvelle éthique environnementale qui reconnaît l’interdépendance entre l’homme et la nature.
- 1 Cette notion écologique se réfère à la quantité maximale de population d’une espèce donnée qu’un é (...)
- 2 Ce rapport, intitulé Notre avenir à tous, a été publié en 1987 par la Commission mondiale sur l’en (...)
5Référence incontestable dans les discours sur le développement durable, les documents des Nations unies résultent d’un processus consensuel allant d’une reconnaissance scientifique à une expression politique (Pascual Espuny, 2007). La décennie des Nations unies pour l’éducation en vue du développement durable, décrétée par l’Unesco en 2005, a concrétisé cette orientation politique vers l’éducation. L’objectif est d’améliorer la qualité de vie humaine tout en respectant la capacité de charge1 des écosystèmes, et de s’efforcer de répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à satisfaire les leurs (rapport Brundtland2).
- 3 Le fondement de la rationalité cartésienne et de l’approche analytique est rappelé dès le troisièm (...)
6Le rapport Meadows, commandé par le Club de Rome, a été publié en 1972 sous le titre Halte à la croissance. Il mettait en exergue les limites inhérentes à la croissance économique dans un monde aux ressources elles-mêmes limitées et alertait sur les conséquences désastreuses d’une croissance économique non durable pour l’environnement et la société. Les principales idées du rapport étaient fondées sur une vision éthique anthropocentrique3, privilégiant une approche utilitariste visant à maximiser le bien-être humain dans une perspective ressourciste, subordonnant la gestion des ressources naturelles aux besoins humains et économiques. La conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement, connue sous le nom de sommet de la Terre de Rio et qui s’est tenue en 1992, a été un événement majeur dans l’histoire de la politique environnementale mondiale. Elle a rassemblé des dirigeants mondiaux, des décideurs politiques, des scientifiques, des représentants de la société civile et des entreprises pour discuter des défis environnementaux et du développement durable. Ce sommet a été le théâtre de débats et de polémiques entre scientifiques ainsi que sur les rapports entre science et politique, dans lesquels se sont jouées la légitimité et la crédibilité des démarches scientifiques (Larrère et Larrère, 1997). Lors du sommet de Rio, différents concepts scientifiques et systèmes de valeurs ont fait l’objet de discussions conflictuelles autour des questions environnementales. La nature était perçue comme un objet politique et l’environnement comme un enjeu de pouvoir et de responsabilité politique (ibid.). À cette époque, le modèle technocratique de gestion de l’environnement était fondé sur l’expertise scientifique, seule garante d’une vérité objective face à « une idéologie irrationnelle qui s’oppose au progrès scientifique et industriel ». De statut plus politique que scientifique, les déclarations étaient consensuelles et influencées par le contexte social dominant.
7Le basculement du développement durable de sa sphère onusienne d’origine vers celle de l’éducation a engendré de nouvelles missions assignées à l’école (Lange, 2014).
8Les critiques adressées au monde agricole ont contraint la politique agricole commune (PAC) européenne à engager progressivement une série de réformes pour redéfinir l’activité des agriculteurs, afin d’intégrer les nouveaux enjeux dans un contexte par ailleurs de transformations anciennes et progressives. En France, les années 1990 amorcent un tournant dans les relations entre agriculture et environnement, marquées par la réforme de la PAC, avec une convergence des impératifs écologiques et économiques.
9En effet, il faut attendre la fin des années 1970, pour qu’une réflexion sur les systèmes de production s’impose réellement en France. Le modèle productiviste devient la cible de nombreuses critiques, notamment dans le rapport Poly (1978), dont les conclusions soulignent la nécessité de réorienter l’agriculture vers un développement durable en opposition à l’intensification de la production agricole, source de dommages environnementaux et sociaux ainsi que d’un accroissement des dépenses publiques (Allaire et Boyer, 1995).
10La loi d’orientation agricole du 9 juillet 1999 établit de nouvelles relations entre la société et l’agriculture, en définissant des axes prioritaires : la préservation de l’environnement, le développement durable, la promotion de la multifonctionnalité des exploitations, la qualité et la sécurité des aliments.
11La politique agricole prend en compte les fonctions économiques, environnementales et sociales de l’agriculture et participe à l’aménagement du territoire en vue d’un développement durable (Journal officiel, 10 juillet 1999).
- 4 Avec une utilisation des intrants agricoles et des pratiques agricoles plus efficaces afin d’augme (...)
12Cette loi a eu des répercussions notables sur l’enseignement agricole. Après des décennies d’approches utilitaires, les politiques publiques françaises ont engagé une réflexion sur la nécessité de faire émerger un modèle alternatif à celui de la « révolution verte »4. Ce terme désigne la période de la modernisation de l’agriculture française, engagée dans les années 1950 et qui s’est intensifiée dans les années 1960 et 1970. La révolution verte a, certes, permis d’augmenter la production alimentaire à une époque donnée, néanmoins, elle a été critiquée pour ses effets néfastes sur l’environnement (dégradation des sols, pollution de l’eau et perte de biodiversité).
13La Loi d’avenir pour l’agriculture, l’agroalimentaire et la forêt, en 2014, a engagé l’enseignement agricole sur la voie de la transition écologique, pédagogique et éducative, avec un plan intitulé « Former à produire autrement ». L’intégration du développement durable dans l’enseignement agricole a ainsi opéré un changement vers une approche plus ciblée, celle de la transition agroécologique.
- 5 Les établissements sont installés à proximité des exploitations agricoles, qui sont le support pri (...)
14L’enseignement agricole ne s’est réellement développé qu’à partir de 1966 comme l’un des volets de la loi de modernisation de l’agriculture : « [l’]enseignement agricole est appelé à accompagner et à favoriser la modernisation en lien avec la profession qui a un rôle important à jouer à côté de l’État » (Savy, 2022). Depuis les années 1970, il inclut des approches interdisciplinaires et environnementales, prémices d’une éducation à l’environnement résultant d’une tradition d’innovation et de militantisme héritée de l’éducation populaire. L’écologie figure ainsi depuis longtemps dans ses programmes de second cycle et dans la formation de technicien supérieur Protection de la nature. En 1985, une rénovation des diplômes a été engagée pour répondre à la demande croissante de préservation de l’environnement. Depuis les années 2000, cette évolution s’est accélérée, conduisant à reconsidérer globalement le rôle de l’agriculture. En inscrivant au cœur de ses missions et de ses enjeux l’éducation à l’environnement puis au développement durable, l’enseignement agricole rompt avec les structures curriculaires traditionnelles. Les curriculums sont organisés en modules pluridisciplinaires, ce qui permet une approche holistique de sujets complexes, tels que le fonctionnement d’une exploitation agricole5.
15Pour l’enseignement technique et professionnel agricole, l’adaptation aux évolutions du contexte est une problématique centrale. Les curriculums sont élaborés au sein d’instances réglementaires et avec des commissions professionnelles, ce qui génère des obstacles aussi bien structurels pour l’appareil de formation (disciplines, volumes horaires…) que politiques. Ils sont en effet l’objet de tensions entre les intérêts économiques des représentants des secteurs professionnels agricoles, réticents et culturellement éloignés du discours environnemental, et les concepteurs des diplômes. La construction de référentiels intégrant les principes du développement durable et plus récemment ceux de l’agroécologie se heurte aussi à des difficultés méthodologiques. En outre, les savoirs associés à l’agroécologie sont complexes, instables, controversés et en cours de construction, tant dans le monde de la recherche que dans la société (Asloum et Bedoussac, 2020).
16L’orientation politique mise en œuvre ces dernières années a entraîné une adaptation, un approfondissement, et dans certains cas, une modification des contenus, des pratiques, et des structures pédagogiques de l’enseignement agricole.
17En 2022, pour répondre aux enjeux sociétaux et aux attentes du monde professionnel, l’enseignement agricole a mis en œuvre une réforme des BTSA et une rénovation du baccalauréat professionnel, avec un tronc commun désormais organisé en quatre blocs de compétences. Ce nouveau tronc commun rassemble plusieurs matières générales, et met l’accent sur le développement des compétences psycho-sociales des bacheliers. L’objectif est de mieux préparer les jeunes à construire un projet, à travailler en équipe, à élaborer et défendre un raisonnement.
Tableau 1. Blocs de compétences du nouveau tronc commun. Baccalauréat professionnel agricole (2022)
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Bloc 1
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Construire son raisonnement autour des enjeux du monde actuel
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Bloc 2
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Débattre à l’ère de la mondialisation
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Bloc 3
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Développer son identité culturelle
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Bloc 4
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Agir collectivement dans des situations sociales et professionnelles
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- 6 Afin d’inscrire le BTSA dans le cycle LMD, la semestrialisation est proposée aux établissements qu (...)
18Pour le diplôme des BTSA, les changements portent sur l’écriture du référentiel de formation en blocs de compétences pour le tronc commun et les modules de spécialités, pour permettre une mise en place progressive de la semestrialisation6. Le référentiel de diplôme s’organise désormais en huit blocs de compétences avec un tronc commun en trois blocs.
Tableau 2. Blocs de compétences du nouveau référentiel de diplôme de BTSA enseignements du tronc commun (2022)*
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Bloc 1
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S’inscrire dans le monde d’aujourd’hui
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Bloc 2
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Construire son projet personnel et professionnel
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Bloc 3
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Communiquer dans des situations et des contextes variés
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* Les blocs de compétences sont communs à tous les BTSA, ils ont été rédigés dès 2022.
19En 1996, le premier diplôme BTSA Technologies végétales a été créé à l’époque de l’intensification de l’agriculture, dans le but de former des conseillers, des chefs d’exploitation ou de culture à une démarche de rationalisation des systèmes de production. La principale fonction du technicien était centrée sur un appui technique et sur la diffusion de références technico-économiques. Il s’agissait d’inciter les exploitants agricoles à raisonner leurs choix et à prendre conscience des effets de l’activité agricole et de son fonctionnement d’un point de vue écologique à l’échelle d’un paysage, en limitant les pollutions liées à la production végétale.
20À cette époque, les préoccupations environnementales sont appréhendées dans les référentiels à partir des normes et mesures réglementaires communautaires proposées par la PAC, lesquelles ont été mises en place afin de prévenir les pollutions relatives de l’eau par les nitrates et par les pesticides dans les régions de grandes cultures. Un module pluridisciplinaire « agroécosystème et environnement » constitue le module de base du diplôme. L’enseignement scientifique introduit des notions qui visent à inclure les itinéraires techniques dans une vision globale des phénomènes. L’analyse des effets des pratiques sur l’environnement est abordée dans un module pluridisciplinaire associant les disciplines d’histoire-géographie, d’écologie et d’agronomie.
- 7 Circulaires C2007-2015, 12 septembre 2007 : « Éducation en vue du développement durable dans les é (...)
21En 2010, la formation évolue dans son intitulé, son architecture et ses contenus et devient Agronomie, productions végétales (APV). Les emplois auxquels prépare le diplôme APV ne changent pas. L’agriculture durable prônée par l’institution à travers les prescriptions curriculaires7 est abordée sous l’angle de la durabilité, sans pour autant l’expliciter. La place de l’agronomie est affirmée et prend en compte l’avancée de la recherche. L’accent est mis sur certains concepts tels que la diversité des manières de produire (agriculture biologique, systèmes de culture intégrée, etc.), les services écologiques, la biodiversité, la protection des ressources. L’enseignement des itinéraires techniques est privilégié : il ne s’agit plus d’enseigner des itinéraires techniques pour eux-mêmes, mais de donner aux apprenants la capacité de réfléchir à un système et à des pratiques agricoles en fonction de contextes variés : « le concept d’itinéraire technique fait explicitement référence à des objectifs (de production, environnementaux, etc.) » (Référentiel, APV, 2010). En suivant le discours sur l’agroécologie, la formation affiche la volonté de proposer une diversité de solutions, pour limiter l’utilisation des intrants, notamment les produits phytopharmaceutiques, plutôt qu’un nouveau modèle unique. Certaines démarches ou méthodes sont mises en avant : le diagnostic et l’évaluation, le fonctionnement systémique du champ cultivé, l’approche spatio-temporelle, l’approche globale de l’entreprise, le diagnostic de durabilité à différentes échelles et l’expérimentation de protocoles scientifiques simplifiés. Trois modules constituent le socle des connaissances du futur technicien : Régulations bioécologiques au sein de l’agroécosystème (M55), Itinéraires techniques (M58) et Systèmes de culture ou système semencier (M59). Le module M55, qui occupe une place centrale, vise à assurer le maintien de la biodiversité et à gérer les populations de bioagresseurs au sein des agroécosystèmes, permettant de justifier des pratiques alternatives. La prise en compte de l’impact du climat-sol sur l’activité agricole à l’échelle de la parcelle cultivée fait l’objet d’un module à part entière.
22En 2023, le BTSA APV a été rénové et remplacé par Agronomie et cultures durables (ACD). Cette nouvelle appellation inaugure un changement plus affirmé de la prise en compte des principes de la durabilité et de l’agroécologie. Ce changement suit les grandes tendances qui nourrissent le discours politique de la transition. Le diplôme tel que rédigé vise à repenser les processus de production, en limitant la dépendance aux intrants de synthèse. Les modules spécifiques dédiés à l’agroécologie abordent la conception et la mise en œuvre de systèmes agricoles durables, favorisant une approche équilibrée entre la production agricole, la protection de l’écosystème et la résilience face aux changements climatiques.
23La prise en compte des grands enjeux et défis (qualité, changement climatique, gestion des ressources communes, dont la biodiversité) y est plus affirmée, mais le métier auquel l’apprenant est préparé ne change pas véritablement. Dans la continuité du précédent BTSA APV, les activités du BTSA ACD visent à améliorer la conception, le pilotage, la conduite, les résultats et les performances des systèmes de grandes cultures, en identifiant les freins et leviers culturels, agronomiques et sociotechniques. Les référentiels reflètent la nécessité de rendre les pratiques plus écologiques, de favoriser l’innovation par l’expérimentation, et de promouvoir la diffusion de connaissances opérationnelles, directement applicables pour orienter les pratiques conformément aux nouveaux standards du développement de la PAC. Ce qui change fondamentalement, c’est l’introduction d’un nouveau module (M8), relatif à l’accompagnement du changement technique, qui vise à former un apprenant capable d’accompagner un processus de changement individuel ou collectif dans un contexte de transition agroécologique.
24La formation prépare les futurs techniciens supérieurs à accompagner des changements qui dépassent le changement de technique […,] à un changement qui touche tout le système pour en faire un système innovant, performant et résilient (référentiel ACD, 2023)8.
25L’introduction de ce module traduit la volonté politique d’accélérer la mise en œuvre de la transition agroécologique. Les stages pratiques, composants essentiels du programme, offrent aux étudiants l’occasion de mettre en pratique leurs connaissances dans des situations concrètes de gestion des cultures.
26Le BTSA Gestion et protection de la nature (GPN), créé en 1992 et rénové en 20119, a été conçu comme l’une des réponses apportées par l’enseignement agricole aux préoccupations environnementales et sociétales. L’évolution des métiers de l’aménagement des espaces naturels reflète une transition vers des approches plus durables, intégrées et participatives, qui incluent les avancées technologiques, afin de répondre aux défis contemporains, notamment en matière de conservation et de protection de la biodiversité. La tendance de ce BTSA, tel que rédigé dans les années 1990, était d’aborder la nature comme un élément à conserver, à préserver. Par ailleurs, le futur technicien devait pouvoir assurer deux fonctions distinctes :
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une fonction technique consistant à mettre en œuvre des plans de gestion intégrant une valorisation écologique, économique et culturelle du milieu avec tous les acteurs du territoire ;
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une fonction d’animation visant à sensibiliser et à éduquer le public sur la nature et l’environnement.
27La compréhension scientifique reposait sur une approche systémique et fonctionnelle du milieu vivant. L’approche de l’expertise adoptée était particulièrement novatrice. Non seulement les concepts scientifiques, leur contenu idéologique et l’application réglementaire des logiques basées sur ces concepts devaient guider les actions des diplômés, mais au-delà, il s’agissait de mobiliser ces concepts dans une démarche de gestion au service d’une société, dans un système de relations entre un groupe d’acteurs et un territoire selon une gestion patrimoniale. « Le technicien participe à une gestion en bien commun de la qualité des espaces naturels, contractualisée, négociée entre tous les acteurs » (référentiel GPN, 1992). Les concepts mobilisés témoignaient de l’émergence d’une nouvelle éthique environnementale, en référence au rapport Brundtland de 1987 et au sommet de Rio de 1992. L’intervention dans les écosystèmes reposait sur l’acquisition de connaissances dans un domaine technologique émergent à l’époque : le génie écologique.
28En 2013, le nouveau référentiel prolonge et précise ces prescriptions, en s’appuyant sur les avancées et l’opérationnalisation du développement durable qui émanent de la sphère scientifique. Des approches plus holistiques, prenant en compte les interactions complexes au sein des écosystèmes, sont développées. Les méthodes mobilisées visent à maintenir l’équilibre naturel, à restaurer les écosystèmes dégradés et à favoriser la résilience écologique. Un changement dans les modalités d’action est préconisé :
Il ne s’agit plus de réparer les déséquilibres provoqués par l’activité humaine et les phénomènes naturels. Les efforts portent de plus sur la prévention et la protection pour limiter les dégradations et donc les interventions (référentiel, 2013).
29Les techniques de l’aménagement, qui restaient assez éloignées de la prise en compte des relations entre les êtres vivants et leur environnement, sont de plus en plus associées. La place du génie écologique est plus affirmée.
[C]ette approche fait appel à l’ensemble des moyens, des démarches et des techniques mobilisant les relations entre les êtres vivants et leur milieu au bénéfice mutuel de l’intégrité biologique des écosystèmes et de la qualité des services qu’ils rendent à l’homme (référentiel, 2013).
30Ainsi, la réalisation, la restauration et la réhabilitation des espaces s’appuient davantage sur des processus naturels plutôt que sur l’emploi des techniques moins durables du génie civil. Les recommandations insistent sur la mise en œuvre d’une concertation permettant une conception écologique globale et partagée de l’ensemble des espaces à gérer (remarquables, ordinaires, urbains, etc.).
31En 2024, le BTSA GPN rénové inclut plus spécifiquement la mobilisation du génie écologique pour restaurer des écosystèmes dégradés. L’agroécologie est au service de la biodiversité, l’approche systémique est réaffirmée. Ce nouveau référentiel vise à amener les étudiants à comprendre les relations entre la biodiversité et les modalités de gestion ainsi que les interactions entre végétaux et animaux au sein des agrosystèmes dans des dynamiques territoriales locales. L’éthique et la responsabilité sociale environnementale sont renforcées.
- 10 Cet enseignement a pour objectif l’ouverture aux questions sociétales, artistiques et culturelles (...)
- 11 Il s’agit d’amener les apprenants à comprendre les principes des sciences participatives pour les (...)
32Les méthodes et démarches proposées s’appuient sur une approche multidisciplinaire favorisant la collaboration entre différentes disciplines, et notamment l’une des disciplines spécifiques de l’enseignement agricole : l’éducation socioculturelle10 (ESC). Les activités pluridisciplinaires intra et/ou inter-modulaires sont réparties autour de dix thématiques, dont trois sont communes à toutes les spécialités de BTSA, et trois autres sont en lien avec des enjeux sociétaux et environnementaux : l’agroécologie au service de la biodiversité ; les sciences participatives11 ; associant des communautés scientifiques et éducatives le tutorat de projet de commanditaires ; les composantes et les représentations du territoire.
33Les problématiques environnementales sont à aborder de manière holistique, par opposition à un enseignement historiquement structuré selon une logique scolaire. L’apprentissage à partir de situations proches de la réalité professionnelle vise l’acquisition d’aptitudes d’observation, de prise de décision, dans le cadre d’une gestion et d’un accompagnement de projets d’un territoire.
34Depuis la réforme de la voie professionnelle en 2009, le baccalauréat professionnel comprend un stage collectif d’une semaine dédié à l’éducation à la santé et au développement durable (ESDD). Ces deux thèmes partagent des objectifs communs, notamment celui de « susciter une réflexion sur les comportements individuels et collectifs afin de promouvoir l’adoption de pratiques responsables tant dans la sphère personnelle que professionnelle » (référentiel, 2011).
- 12 Le baccalauréat GMNF permet une poursuite d’études en BTSA GPN ou une insertion professionnelle. L (...)
- 13 Tels que définis par le ministère de la transition écologique.
35Le baccalauréat professionnel Gestion des milieux naturels et de la faune (GMNF)12 vise à former des agents d’entretien des espaces naturels ou des gardes forestiers, relevant du champ des métiers verts13 dont la finalité et les compétences « contribuent à mesurer, prévenir, maîtriser, corriger les impacts négatifs et les dommages sur l’environnement », avec des compétences spécifiques très techniques et variées (référentiel, 2022).
36L’approche théorique, avec des activités de terrain et d’observation de la nature, de la faune et de la flore sauvages, est privilégiée. La gestion des écosystèmes mobilise les savoirs socio-économiques, scientifiques, historiques et culturels nécessaires à la compréhension des enjeux du développement durable.
37Les principales activités incluent la réalisation de travaux d’aménagement et de génie écologique pour protéger la faune. Des travaux de restauration ou de préservation des espaces naturels et aménagés sont réalisés dans un principe de respect de la fragilité et de la spécificité des sites.
38La valorisation de l’engagement citoyen au profit de l’éducation relative à l’environnement et au développement durable (EREDD) confère au futur professionnel du baccalauréat GMNF un rôle d’« ambassadeur nature ». Des activités pluridisciplinaires viennent conforter les modules d’enseignement comme « autant de séances pédagogiques favorisant la mise en situation des élèves en les impliquant dans une réflexion en lien avec des questions socialement vives » (référentiel, 2022). Ces activités se composent de huit thèmes, quatre étant communs à toutes les spécialités du baccalauréat professionnel, et quatre autres étant spécifiques à chaque spécialité. Pour le baccalauréat GMNF, les activités pluridisciplinaires portent sur les aspects suivants (référentiel, 2022) :
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démarches d’inventaire en sciences participatives avec production de documents numériques ;
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participation à une opération de gestion des milieux naturels et de la faune, grandeur nature ;
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démarche d’aménagement à l’échelle d’un territoire ;
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démarche d’interprétation du patrimoine.
39Contrairement au baccalauréat GMNF, le BTSA GPN repose sur une approche plus pratique et appliquée, mettant l’accent sur le développement de compétences techniques de gestion et sur la résolution de problèmes concrets. Il mobilise l’application des connaissances sur le terrain à travers des stages et des projets professionnalisants. Son référentiel élargit les compétences du baccalauréat GMNF en développant une expertise naturaliste renforcée par une utilisation des technologies durables (outils numériques et de géomatique) pour la planification et l’évaluation des projets. La gestion des espaces repose sur une analyse multicritère sur le terrain, opérant à différentes échelles. Le référentiel met l’accent sur la capacité des étudiants à diriger des opérations de gestion environnementale, que ce soit dans le domaine du génie écologique, de la gestion des populations ou de l’aménagement de sites, afin de contribuer au dialogue territorial. Les projets d’éducation environnementale et de médiation scientifique y tiennent une place prépondérante.
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40L’évolution de l’enseignement agricole reflète une réponse dynamique et adaptative aux défis environnementaux et sociétaux émergents. Les politiques internationales et nationales ainsi que les changements de paradigme dans le secteur agricole ont influencé la transformation des programmes éducatifs, mettant l’accent sur la durabilité, l’agroécologie et la préservation de l’environnement. Des diplômes tels que le BTSA Agronomie et cultures durables ou Gestion et protection de la nature témoignent de cette transition vers des pratiques agricoles plus respectueuses de l’environnement et de la biodiversité. Les récentes réformes des BTSA et du baccalauréat professionnel visent à préparer les jeunes à faire face aux défis actuels et incluent désormais des compétences psychosociales, en mettant l’accent sur l’accompagnement des transitions agroécologiques.
- 14 « Ils sont construits en fonction des opportunités locales, du contexte territorial ou d’initiati (...)
41L’enseignement agricole inclut des stages en entreprise et des situations professionnelles comme supports de formation. Il privilégie des méthodes pédagogiques innovantes telles que l’approche systémique, l’interdisciplinarité, les démarches par projet, les études de cas ou par investigation, les questions socialement vives, ainsi que les méthodes d’enseignement proactives et participatives, y compris les stages collectifs ou les « enseignements d’initiative locale14 ». Ces avancées pourraient inspirer l’éducation nationale, dont l’approche des questions environnementales est plus généraliste, dans la recherche de solutions adaptées aux enjeux actuels.
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