- 1 Le système éducatif chilien est divisé en quatre ensembles : préscolaire, fondamental (de 7 à 14 a (...)
- 2 Voir Cariola Huerta, L. et Meckes, L. (2008). L’évolution du rôle du système d’évaluation : le cas (...)
1Le système scolaire chilien se distingue, dans le contexte latino-américain, par son importante production de données éducatives, en particulier sur les acquis des élèves des écoles fondamentales et des lycées1. Le dispositif principal créé par cette collecte d’informations a été le Système de mesure de la qualité en éducation (SIMCE), qui s’est développé chaque année dans le pays depuis 19882. Le SIMCE a été, au cours de la décennie passée, la colonne vertébrale du système d’assurance de la qualité, un système de responsabilité caractérisé par ses conséquences importantes pour les centres éducatifs (high stakes accountability). Cependant, la situation exceptionnelle provoquée par la pandémie du Covid-19 a créé les conditions propices au développement d’un système d’évaluation différent du SIMCE : le Diagnostic intégral des acquis, connu sous le sigle DIA. Ce système, basé sur le volontariat, qui associe apprentissage socio-émotionnel et scolaire et fournit une information immédiate aux enseignants et à l’équipe de direction de chaque établissement scolaire en fonction de l’amélioration scolaire visée, a suscité une adhésion rapide, un usage répandu et a acquis une légitimité parmi les communautés scolaires du pays. Cet article rend compte du contexte institutionnel de l’usage des données éducatives au Chili ; il décrit ensuite le DIA dans ce qui le définit et dans son mode de fonctionnement, avant de présenter les résultats de son évaluation et de son utilisation dans les processus d’amélioration des établissements scolaires ; une réflexion finale sur sa contribution à l’usage des données et aux défis que celui-ci pose conclut cette contribution.
2Le Chili a été un pays pionnier dans la création et la consolidation d’un système national d’évaluation des acquis scolaires en Amérique latine, puisque, dès l’année 1988, les évaluations du SIMCE ont permis de déterminer les acquis des élèves chiliens et de les mettre en relation avec le contexte scolaire et social dans lequel ils se produisent. Cela a contribué, avec des résultats éducatifs probants, à la prise de décision en matière de politique éducative et a alimenté en retour les pratiques éducatives et de gestion, dans toutes les écoles et lycées du pays.
- 3 Voir Weinstein, J., Muñoz, G. et Marfán, J. (2012). La direction pédagogique des chefs d’établisse (...)
3Durant la première période de développement du SIMCE, entre 1988 et 1994, ses résultats ont principalement été utilisés par le ministère de l’éducation pour cibler les politiques d’appui aux écoles les moins performantes et évaluer l’impact de ces politiques. Toutefois, à partir de 1995, la publication dans une revue nationale des résultats du SIMCE pour chaque école a marqué un changement, car ces résultats ont commencé à être utilisés non seulement pour évaluer la politique éducative, mais également pour établir des objectifs nationaux et institutionnels de réussite, ainsi que pour promouvoir la concurrence entre les établissements scolaires pour attirer les inscrits3.
4À partir de 1998, un autre changement significatif s’est produit dans le système : les évaluations ont également commencé à être utilisées pour mobiliser autour de la mise en œuvre d’une réforme du programme scolaire en cours, en alignant le contenu des épreuves sur le nouveau programme et en renforçant la diffusion d’informations sur les attentes en apprentissage, au moyen de la publication d’exemples des questions que comportent les épreuves, afin de communiquer aux enseignants et aux personnels de direction ce que l’on attendait des élèves en matière de connaissances et de compétences.
5En 2003 et en 2005, le SIMCE a été l’objet de deux importantes révisions de la part d’experts nationaux et internationaux, qui ont remis un ensemble de recommandations pour améliorer le système d’évaluation (Mineduc, 2003 ; OCDE, 2004). L’une des principales préconisations qui a surgi portait sur la remise d’une information qui ait une plus grande signification pédagogique pour les enseignants et les chefs d’établissement, en instaurant des normes de performance qui permettraient de connaître la proportion d’élèves atteignant les acquis d’apprentissage espérés.
6En suivant cette même ligne directrice, on a développé la remise de résultats selon les « niveaux d’acquis » pour les différents niveaux éducatifs et les différents domaines du programme évalués. Cela s’est accompagné de l’organisation de journées nationales d’analyse des résultats dans toutes les écoles et dans tous les lycées du pays, afin de promouvoir un bon usage des résultats du SIMCE à partir d’une interprétation correcte de ceux-ci.
7Jusqu’en 2010, cet usage répondait à des fins multiples, puisque ses résultats étaient utilisés pour suivre l’efficacité des politiques entreprises, responsabiliser les écoles en fonction des résultats obtenus et nourrir en retour les pratiques pédagogiques et de gestion. Cela a mis sous tension le fonctionnement du système d’évaluation et son appréciation comme outil de formation ou de responsabilisation de la part des enseignants et des chefs d’établissement (Manzi et al., 2014).
8Avec la promulgation de la loi qui a créé le Système national d’assurance de la qualité (SNAC) en 2011, le SIMCE fait désormais partie d’un nouveau système de responsabilisation fondé sur le respect de normes éducatives et a changé de dépendance institutionnelle, puisqu’il a été transféré, en 2012, du ministère de l’éducation vers une nouvelle agence publique spécialisée, nommée Agence de la qualité de l’éducation (Agencia de la Calidad de la Educación). Le ministère de l’éducation doit également présenter un plan quinquennal d’évaluations nationales et internationales, qui inclut le SIMCE, devant le Conseil national de l’éducation, un organisme autonome où sont représentés différents acteurs du système.
Figure 1. Principales étapes de la mise en œuvre du SIMCE depuis sa création
9Entre 2013 et 2018, l’Agence de la qualité de l’éducation a essayé de promouvoir l’usage des résultats du SIMCE pour planifier des actions d’amélioration dans les établissements scolaires, en dépit des tensions liées à l’instauration du SNAC. Au cours de cette période, de nouveaux rapports de résultats ont été remis aux différents acteurs éducatifs, y compris les chefs d’établissement, et un Guide méthodologique pour l’usage des données (Guía Metodológica para el Uso de Datos) a été développé, avec le dessein de faire progresser la mission d’orientation de l’Agence de la qualité de l’éducation, en promouvant une culture de l’usage de ces données qui puisse servir à l’amélioration continue. Parallèlement, durant cette période, deux nouveaux instruments d’évaluation dotés de caractéristiques distinctes du SIMCE sont également apparus : « l’évaluation progressive » (Evaluación Progresiva) et l’« évaluation formative » (Evaluación Formativa), dont l’objectif est de contribuer, avec une information spécifique et immédiate donnée aux enseignants, aux avancées de chaque élève et du groupe qui suit le même cours dans certains domaines d’apprentissage clés pour son développement. De cette manière, aussi bien les enseignants que les équipes techniques et de gestion pouvaient prendre les décisions opportunes afin qu’ils s’ajustent à leurs propres contextes et aux différentes trajectoires d’apprentissage de leurs élèves. En outre, à travers une plateforme Web, les écoles ont reçu des rapports de résultats par élève, cours et école pour chaque épreuve de manière immédiate. Enfin, l’Agence a mis à disposition des orientations pédagogiques concrètes sur la manière d’utiliser les résultats obtenus pour nourrir en retour les pratiques des professeurs et améliorer les apprentissages des élèves. L’expérience de l’évaluation progressive constitue un antécédent essentiel pour le développement postérieur du DIA.
- 4 Le DIA se fonde, comme nous l’avons indiqué, sur une expérience que l’Agence elle-même avait réali (...)
10Le DIA est un nouveau système d’évaluation qui est né en 2020, dans la situation exceptionnelle où la scolarité n’a pu se développer en présentiel en raison de la pandémie de Covid-19 ; il est directement lié aux besoins d’informations pour l’action éducative de chaque établissement. Sur le plan opérationnel, c’est un outil d’évaluation à usage volontaire et au caractère formateur mis à disposition de tous les établissements éducatifs du pays par l’Agence de la qualité de l’éducation, au moyen d’une plateforme numérique4. L’objectif principal de cet instrument est de promouvoir la formation globale des élèves, en mettant à la disposition de toutes les écoles un ensemble d’outils d’évaluation, de caractère volontaire et interne, qui fournisse de l’information de manière opportune et des orientations pour suivre les apprentissages des domaines scolaire et socio-émotionnel des filles, des garçons et des jeunes durant trois périodes de l’année scolaire : diagnostic, suivi et clôture.
Figure 2. Périodes d’application du DIA au cours de l’année scolaire
- 5 Il convient de préciser qu’outre les compétences scolaires classiques (lecture, mathématiques, écr (...)
11L’objectif du DIA au cours de la période de diagnostic est de fournir de l’information sur l’état des acquis préalables des élèves dans le domaine scolaire et socio-émotionnel, pour que les enseignants et les chefs d’établissement puissent ajuster la planification de l’année scolaire qui débute. Par la suite, au cours de la période de suivi, on cherche à collecter des informations sur les acquis d’apprentissage scolaire des élèves et le travail réalisé par l’établissement par rapport à certains aspects clés du développement global, pour que les enseignants et les personnels de direction puissent ajuster la planification du second semestre et adapter les actions pédagogiques mises en œuvre pour promouvoir une formation globale chez les élèves. Enfin, au cours de la période de clôture, on entend livrer des informations sur les progrès réalisés dans les domaines scolaire et socio-émotionnel pour que les enseignants et chefs d’établissement puissent évaluer les actions réalisées et planifier l’année scolaire suivante, en promouvant l’éducation globale des élèves5.
12Les principales composantes du DIA sont les instruments d’évaluation (épreuves, questionnaires et une activité socio-émotionnelle) autoadministrés par les établissements eux-mêmes sous un format préférablement numérique, qui permettent de créer des rapports de résultats en ligne pour les domaines scolaire et socio-émotionnel, au niveau du cours et de l’établissement. En outre, le DIA inclut des orientations et des guides d’analyse qui sont présentés lors d’ateliers d’usage et de webinaires, afin que les enseignants et les personnels de direction puissent utiliser de manière appropriée l’information récoltée et compter sur un support technique pédagogique pour guider chacun des processus qu’implique sa mise en œuvre. La figure 3 synthétise l’interrelation entre les différentes composantes indiquées.
Figure 3. Principales composantes impliquées dans chaque période du DIA et leur interrelation
13En ce qui concerne les apprentissages scolaires, le DIA se fonde sur un ensemble d’épreuves de réussite éducative, dont les questions permettent de connaître la situation des élèves par rapport aux objectifs d’apprentissage définis dans le programme en vigueur. Pour chaque épreuve, on présente différents types de questions organisées selon les compétences à évaluer. Les instruments disponibles sont des épreuves pour les matières et niveaux suivants :
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lecture en deuxième année de l’enseignement fondamental jusqu’en deuxième année de l’enseignement moyen (niveau 10) ;
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mathématiques de la troisième année fondamentale à la troisième année de l’enseignement moyen ;
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diagnostic de réactivation de la lecture de la deuxième à la quatrième année de l’enseignement fondamental ;
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écriture de la cinquième à la sixième année de l’enseignement fondamental.
14Chaque enseignant a accès aux résultats de chaque élève du cours, de manière à mettre en place des stratégies de soutien individualisées.
- 6 L’Agence est parvenue à cette définition après un processus qui a inclus l’examen de la littératur (...)
- 7 L’équivalent de la classe de terminale française (NdT).
15En ce qui concerne l’apprentissage socio-émotionnel, l’Agence de la qualité de l’éducation a élaboré une conceptualisation qui prend en compte aussi bien la définition des trois dimensions au sein de l’apprentissage socio-émotionnel (personnel, communautaire et citoyen) que la sélection d’un ensemble de compétences socio-émotionnelles pour chacune de ces trois dimensions6. Les instruments disponibles sont l’activité socio-émotionnelle de la première à la troisième année de l’enseignement fondamental, le questionnaire d’apprentissage socio-émotionnel de la quatrième année de l’enseignement fondamental à la quatrième année de l’enseignement moyen (12e grade7), et le questionnaire de vivre-ensemble (Cuestionario Convivencia) de la quatrième année de l’enseignement basique à la quatrième année de l’enseignement moyen. L’évaluation de l’apprentissage socio-émotionnel se fonde sur des informations rapportées par les élèves et elle est réalisée à partir de deux perspectives complémentaires : l’une porte sur le degré de développement des compétences socio-émotionnelles des élèves, et l’autre sur l’opinion des élèves sur les pratiques de gestion relatives aux compétences socio-émotionnelles mises en œuvre par l’école. Chaque enseignant a accès aux informations portant sur le cours qui, contrairement à celles qui ont trait à la formation scolaire, ne sont pas ventilées au niveau de chaque élève.
- 8 Il convient de noter que les informations sur la situation scolaire fournissent un diagnostic de c (...)
16L’équipe directive et enseignante de l’établissement reçoit immédiatement les résultats des questionnaires auxquels ont répondu les élèves sur la plateforme du DIA. Outre le fait qu’ils donnent à connaître la situation scolaire de ceux-ci, ces rapports lui permettent de visualiser facilement quelles sont les dimensions les plus développées et les plus négligées de l’apprentissage scolaire et socio-émotionnel au niveau de chaque groupe qui suit le même cours8. En outre, la plateforme employée lui fournit des outils d’appui qui peuvent faciliter l’analyse et la compréhension des résultats obtenus, ainsi que la définition des stratégies et actions afin d’affronter les difficultés détectées. Avec toutes ces données, l’équipe directive et enseignante peut orienter et suivre sa stratégie d’amélioration scolaire pour le développement aussi bien des compétences cognitives que des compétences socio-émotionnelles de ses élèves.
- 9 L’éducation publique connaît un profond changement sur le plan administratif. La loi en vigueur a (...)
17Bien que le DIA vise à fournir des informations utiles, détaillées et opportunes sur chaque école et établissement secondaire, il permet à d’autres organismes de recevoir des informations globales sur la situation existante en matière d’apprentissage cognitif et socio-émotionnel. En ce sens, c’est le ministère de l’éducation qui reçoit un rapport au sujet des résultats atteints au niveau national, pour l’ensemble des établissements inscrits sur l’application, et il en est de même pour chaque service éducatif local, l’instance administrative qui gère les unités territoriales du nouveau système d’éducation publique9, au sujet des établissements inclus sur son territoire. Il convient de rappeler que ces données sont de nature informative et qu’elles n’entraînent pas de classification ni de conséquences pour les écoles, comme c’est le cas avec le système de responsabilités actuel (SNAC), basé principalement sur les résultats du SIMCE.
18En 2020, première année du développement du DIA alors que la pandémie débutait, 2 488 écoles et lycées ont participé de manière volontaire à cette évaluation. Cette campagne a inclus un total de 561 833 élèves, soit 21 % des inscrits sur le plan national. En 2021 et 2022, les chiffres de participation ont augmenté de manière exponentielle, puisque l’évaluation a été mise en œuvre dans 7 662 écoles, en incluant environ 85 % des élèves au niveau national (soit près de 1 900 000 élèves). En outre, on a pu observer qu’au cours de ces deux années, la très grande majorité des écoles et lycées prenaient part aux trois périodes de l’évaluation, ce qui révélait le pourcentage élevé d’adhésion des écoles publiques, avec une couverture supérieure à 90 %.
19Le fait que les communautés scolaires apprécient fortement le DIA, ce que traduit ce taux de participation volontaire très élevé, est lié à l’utilité que lui confèrent les chefs d’établissement et les enseignants pour diagnostiquer la situation existante et pouvoir agir opportunément, avec une meilleure orientation et une plus grande précision, face aux différentes difficultés que peuvent rencontrer les élèves, aussi bien sur le plan scolaire que socio-émotionnel.
20Durant l’année 2022, une étude a été menée, avec une méthodologie mixte, afin d’étudier en profondeur précisément la valeur qu’accordent au DIA les différents niveaux de la communauté éducative (Agencia de Calidad de la Educación, 2022). Les instruments utilisés comprenaient une enquête diffusée auprès de 320 établissements scolaires, avec une représentation des chefs d’établissement, des enseignants, des parents et des élèves dans chacun d’entre eux, ainsi que 109 entretiens approfondis avec des acteurs des établissements scolaires.
21On peut découvrir les opinions des chefs d’établissement et enseignants du DIA en ce qui concerne l’évaluation en termes d’acquis scolaires des élèves de l’établissement dans le graphique 1.
Graphique 1. Résultats de l’enquête de valorisation et d’usage du DIA dans le domaine scolaire
22Comme on peut le constater, le DIA fournit des informations d’une importance capitale pour connaître la situation scolaire des étudiants en langue et en mathématiques, car il est considéré comme un apport de données qui permet la conception d’actions pour améliorer les résultats scolaires. Plus précisément, il permet de relever des défis essentiels en matière d’apprentissage, avec un rapport qui est individualisé pour chaque élève, et offre la possibilité de réaliser des activités de renforcement aussi bien au niveau individuel que collectif (lorsque les problèmes se répètent pour de nombreux étudiants qui suivent le même enseignement). Il permet également d’analyser les progrès réalisés et d’établir des comparaisons utiles à différents moments de l’année scolaire. Il convient également de signaler que les chefs d’établissement évaluent le dispositif de manière encore plus positive que les enseignants, sur lesquels retombent aussi une plus grande responsabilité et une charge de travail plus lourde afin d’utiliser l’instrument (tout particulièrement en ce qui concerne la correction de certaines questions ouvertes qui y sont abordées).
23Le DIA obtient une évaluation pratiquement aussi positive en ce qui concerne les apprentissages socio-émotionnels parmi les chefs d’établissement et les enseignants, comme on peut le voir dans le graphique 2.
Graphique 2. Résultats de l’enquête de valorisation et d’usage du DIA dans le domaine socio-émotionnel
24En ce sens, l’utilité qu’offrent les données pour le travail des chefs d’établissement et des enseignants est manifeste. Elles apportent des informations qui permettent non seulement d’identifier les défis socio-émotionnels les plus importants pour les élèves, mais aussi de visualiser les progrès réalisés et de disposer de plus d’éléments afin d’analyser les causes de leurs problèmes. Ces données facilitent également la conception de stratégies et d’actions qui ciblent les plus grandes difficultés existantes, et le suivi des effets tout au long de l’année scolaire. De la même manière que, sur le plan scolaire, le DIA qualifie le travail pédagogique, tout particulièrement en ce qui concerne les mathématiques et la langue, dans ce cas précis, les informations sont utilisées notamment par les équipes professionnelles davantage orientées vers les tâches psychosociales ou bien vers l’appui des élèves qui ont des besoins éducatifs spécifiques.
25Malgré tout, le DIA semble rencontrer son plus grand défi avec les ressources de soutien offertes aux communautés éducatives, une fois que celles-ci ont déjà réalisé leurs diagnostics respectifs et qu’elles veulent mettre en œuvre des actions de remédiation. En ce sens, la plateforme est considérée comme insuffisamment fournie en ressources facilement applicables (par exemple, elles sont jugées très longues et abstraites) et de haute qualité pédagogique, de sorte que, très souvent, les enseignants et les chefs d’établissement doivent chercher des ressources de soutien spécialisé. Il convient de signaler que, postérieurement à la date de la réalisation de cette étude (2022), l’Agence de la qualité de l’éducation, conjointement avec différentes équipes éducatives universitaires, a donné la priorité au développement de ressources digitales d’appui plus nombreuses et de meilleure qualité (comme la mallette de mathématiques), ce qui a permis de progresser dans l’alimentation de la plateforme.
- 10 Les établissements scolaires dotés d’une subvention d’État doivent développer un Plan d’améliorati (...)
26Finalement, en ce qui concerne l’usage plus général que l’on fait des résultats du DIA dans les établissements scolaires, les enseignants et les chefs d’établissement déclarent qu’ils utilisent principalement ceux-ci pour identifier les domaines prioritaires d’amélioration de la gestion et pour la conception et le renforcement des plans et programmes de l’école, comme le Plan d’amélioration éducative10 ou d’autres plans stratégiques pour le renforcement des apprentissages scolaires et du domaine socio-émotionnel.
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27Durant plus de trois décennies, les politiques éducatives chiliennes ont accordé une place centrale à la collecte et à l’usage de données sur l’apprentissage des élèves. Le SIMCE a constitué la colonne vertébrale d’un système fondé sur un recensement annuel, de haute qualité technique, qui a rempli différentes missions en accord avec les logiques, orientations et objectifs que les politiques éducatives avaient définis. C’est en ce sens, par exemple, qu’il a été présenté initialement comme un système d’information utile afin que, dans un système basé sur la concurrence pour les inscriptions, les familles disposent de davantage d’éléments pour choisir l’école de leurs enfants. Plus tard, il a été défini comme l’élément principal sur lequel s’est établi un système de suivi et de contrôle de la qualité éducative des établissements scolaires par le ministère de l’éducation, sous la forme d’un modèle où ceux-ci devaient rendre des comptes, ce qui a eu d’importantes conséquences.
28Dans ces différentes formes d’usage, cependant, une insuffisance subsistait dans le SIMCE : il ne devenait pas un outil pratique pour que les équipes directives et enseignantes des établissements scolaires puissent entreprendre, de manière opportune, flexible et en disposant de l’information adéquate, des actions d’amélioration des résultats scolaires. De fait, le SIMCE avait déjà été complété récemment par deux instruments, l’évaluation progressive et l’évaluation formative, qui visaient une appropriation et une capacité d’utilisation plus grandes de la part des communautés éducatives elles-mêmes.
29La pandémie du Covid-19 a interrompu de manière intempestive le fonctionnement du SIMCE. La situation d’enseignement à distance et de crise socio-éducative a empêché le développement du processus massif d’examinateurs extérieurs arrivant dans tous les établissements scolaires du pays afin de faire passer les évaluations aux élèves, ce qui constitue la base de l’opération annuelle et de recensement de ce système. Mais cela a ouvert la porte au développement d’un nouvel outil auto-administrable par les établissements scolaires eux-mêmes : le DIA. En raison de ses qualités, qui font de lui un instrument non seulement utilisable par les communautés scolaires, mais qui rend également possible le suivi de la situation d’apprentissage des élèves trois fois par an et la livraison de résultats individualisés de manière quasi immédiate, le DIA a suscité très rapidement une adhésion considérable de la base du système scolaire. Ainsi, bien qu’il repose sur le volontariat (ou, peut-être, justement en raison de cela), le DIA, dès sa deuxième année de fonctionnement, a commencé à être utilisé de manière très majoritaire par les écoles et les lycées. En outre, il a permis d’intégrer la dimension socio-émotionnelle de l’apprentissage ainsi que la dimension scolaire, en adoptant une conception de la qualité éducative large et globale (Weinstein et Bravo, 2023).
30Une fois passée la situation de crise pandémique, en 2022, le SIMCE a été de nouveau effectué dans toutes les écoles et lycées du pays, et il a repris son rôle de guide général des politiques éducatives et des actions aussi bien pour la reddition de comptes que pour la mission de soutien qu’assurent le ministère de l’éducation et les agences publiques qui y sont associées. Toutefois, le DIA a continué à être utilisé de manière massive par les communautés scolaires pour soutenir leurs propres processus d’amélioration scolaire, ce qui, de ce fait, enrichit le système de collecte et d’usage de données au Chili.
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