L’éducation en situation d’urgence
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Texte intégral
- 1 Education Cannot Wait (2023). Crisis-Affected Children and Adolescents in Need of Education Support (...)
1Deux cent vingt-quatre millions d’enfants et d’adolescents, dont 53 % de filles, sont touchés par des crises multifactorielles (conflits armés, catastrophes naturelles, épidémies) ; 54 % vivent en Afrique subsaharienne et près de la moitié dans huit pays (Éthiopie, Pakistan, Afghanistan, Soudan, République démocratique du Congo, Myanmar, Mali et Nigeria) ; 15 millions ont été déplacés de force ; 72 millions ne sont pas scolarisés et ont besoin d’urgence d’une éducation de qualité1. Les plus vulnérables – les filles, les enfants et adolescents déplacés, en situation de handicap et/ou discriminés en raison de leur orientation sexuelle, de leur ethnicité ou de leur religion – sont les plus durement frappés et sont souvent sous-représentés dans la planification de l’éducation en situation d’urgence (ESU) et les politiques en découlant.
2L’ESU permet à tous les enfants et adolescents en situation de crise d’accéder à une éducation de qualité et leur fournit une protection physique, psychosociale et cognitive. Élément essentiel de la réponse humanitaire, elle implique des acteurs de plusieurs domaines intersectoriels (éducation, santé, alimentation) au niveau international (bailleurs, donateurs, organisations internationales), national (décideurs politiques) et local (enseignants, directions d’écoles, ONG, chefs communautaires).
3Après un état des lieux de la situation de l’ESU dans le monde, l’article présente le cadre international dans lequel elle s’inscrit et des outils – essentiellement de l’INEE, le Réseau interagences pour l’éducation en situations d’urgence –, destinés aux différents acteurs. Il propose enfin des projets et des programmes sur la coordination de l’ESU, le bien-être des enseignants ou encore l’éducation communautaire des filles, mis en œuvre dans différents pays et évalués.
4Si la majorité des références sont très récentes, certaines, un peu plus anciennes, concernent des pays ou des zones qui connaissent actuellement des situations extrêmes, comme à Gaza ou en Afghanistan.
5Sitographie arrêtée le 17 novembre 2023.
Situation de l’ESU dans le monde
UNHCR Education Report 2024. Refugee education: Five years on from the launch of the 2030 refugee education strategy (2024)
6Cinq ans après le lancement de la « Stratégie d’éducation des réfugiés à l’horizon 2030 », l’UNHCR (l’Agence des Nations unies pour les réfugiés) dresse un état de l’éducation et de la scolarisation des réfugiés, en s’appuyant sur les données de plus de soixante-cinq pays. Ce rapport présente les progrès réalisés pour adapter les programmes d’enseignement, accroître les ressources et alléger la pression sur les pays d’accueil, et les domaines dans lesquels des investissements plus importants et une collaboration renforcée sont nécessaires, notamment pour l’égalité filles-garçons. Il se penche aussi sur la situation des centaines de milliers d’enfants et de jeunes ukrainiens, dont une grande proportion reste hors de l’école du pays hôte, et sur la violence et la xénophobie qui menacent l’accès des réfugiés à l’éducation en Équateur. https://dgxy.link/tUKzt
Résilience du système éducatif. Document de travail de l’étude de cadrage du GPE KIX (2024)
7Commandée par le GPE (Global Partnership for Education), cette étude de l’INEE présente le concept de résilience des systèmes éducatifs et sa mise en œuvre dans les politiques et les plans de pays partenaires du GPE : politiques de réduction des risques de catastrophes, politiques de planification de l’éducation en situation d’urgence et de crises, politiques d’éducation à la résilience face aux changements climatiques. Le Salvador mise ainsi sur de meilleurs résultats d’apprentissage, le Rwanda sur l’accès à une santé et une éducation de qualité via sa « Stratégie nationale de transformation 2017-2024 » et le Sierra Leone sur la saisie en temps réel des données sur les situations de crise émergente. https://dgxy.link/QkSPY
Attention à l’écart 3. Équité et inclusion dans et par l’éducation des filles en situation de crises (2023)
8S’appuyant sur les données de quarante-quatre pays touchés par des crises, des recherches et des études de cas d’interventions, le rapport évalue les progrès, lacunes, défis et opportunités relatifs à l’éducation des filles. Il traite ainsi du développement des politiques depuis la Déclaration de Charlevoix de 2018 (engagements et initiatives mondiales, suivi de politiques et de lois nationales), du recrutement et de la rétention des enseignantes (pratiques prometteuses pour les soutenir), des filles en situation de handicap et d’éducation inclusive sensible au genre (mesures prises), d’éducation à la santé et aux droits sexuels, des progrès réalisés et du financement de l’éducation des filles. La conclusion apporte la preuve des progrès réalisés, les annexes présentent des études de cas (Bangladesh, Jordanie, Mali…). https://dgxy.link/sGqJC
Cadre international
Instruments internationaux. L’éducation en situation d’urgence (2024)
9Cette publication de The Right To Education Initiative, organisation internationale non gouvernementale de défense des droits de l’homme qui se consacre à la promotion et à la défense du droit à l’éducation, énumère les instruments internationaux qui protègent le droit à l’ESU. https://dgxy.link/K5Y34
Instruments internationaux. Le droit à l’éducation des migrants, des réfugiés et des personnes déplacées internes (2024)
10Cette publication de The Right To Education Initiative compile les dispositions juridiques qui garantissent le droit à l’ESU des populations en situation de migration au niveau international et régional. Selon le droit international, les États d’accueil et/ou de transit doivent permettre aux enfants d’accéder à une éducation de qualité. https://dgxy.link/Shg4u
Minimum Standards for Education (2024)
11Destinées aux décideurs politiques et aux praticiens, les normes de l’INEE fournissent un cadre pour une éducation de qualité inclusive et équitable qui vise à améliorer la qualité de la préparation, des interventions et du rétablissement de l’éducation, à augmenter l’accès à des opportunités d’apprentissage sûres et pertinentes et à garantir la responsabilité des prestataires. Conçues pour être appliquées dans les réponses aux crises, ces normes couvrent cinq domaines : la qualité de la réponse, l’accès (à) et l’environnement d’apprentissage, l’enseignement/apprentissage, les enseignants/personnels de l’éducation, la politique éducative. Cette version actualisée présente de nouvelles données et l’évolution des besoins dans un paysage en constante évolution. https://dgxy.link/iJAmG
L’impact collectif par l’action collective : cadre stratégique de l’INEE 2024-2030 (2024)
12Ce cadre pluriannuel fixe les cinq priorités stratégiques pour 2024-2030 : 1) fournir un leadership éclairé et soutenir le plaidoyer mondial ; 2) renforcer les compétences des acteurs de l’ESU par le partage des capacités et l’apprentissage mutuel ; 3) organiser, gérer et diffuser les connaissances ; 4) promouvoir la production, le partage et l’adoption éthiques des données et des preuves ; 5) faciliter un engagement équitable et inclusif des membres dans les activités du réseau et la prise de décision. https://dgxy.link/fTqkv
Guidelines: Conceptual framework for education in emergencies data (2023)
13L’Unesco entend développer une compréhension commune et globale des données en ESU, notamment en situation d’urgence aiguë, de crises prolongées et de déplacements. La publication présente des priorités stratégiques pour améliorer l’écosystème des données et garantir une approche holistique et intégrée afin d’aider les pays à gérer les crises et à renforcer la résilience des systèmes éducatifs. https://dgxy.link/QawPp
Projets et programmes
Éducation en situations d’urgence. L’approche dès le 1er jour. Une étude de cas sur les enseignements tirés (2022)
14Développée par l’ONG Save the Children, l’approche dès le 1er jour vise à améliorer la rapidité et la qualité de la capacité de réponse de l’ESU. Les résultats et les enseignements tirés de trois projets pilotes (Colombie, Pakistan, Somalie) montrent notamment la nécessité de collaborer entre secteurs dans la phase de préparation ainsi qu’une amélioration remarquable de la capacité de préparation au Pakistan où l’approche, testée dès la fin du projet en 2022 face aux inondations dévastatrices, a permis une action beaucoup plus rapide. La publication formule aussi des recommandations pour l’adoption de cette approche par les bureaux des pays. https://dgxy.link/sEovf
Coordination de l’Éducation en situation d’urgence. Exploiter l’architecture humanitaire et de développement pour l’agenda Éducation 2030
15Le Global Education Cluster, l’UNHCR et l’INEE se sont associés en 2017 pour renforcer la planification, la coordination et la réponse aux besoins des enfants et des jeunes en situation de crises. Lancé avec le soutien d’ECW (Education Cannot Wait), le Global Partners Project (2018-2020) visait à renforcer la base de données probantes en la matière – les rapports de six études nationales et un rapport de synthèse sont en ligne – et à soutenir les équipes de coordination des pays. Ce rapport daté d’août 2020 montre que le projet a mis en évidence le lien entre une bonne coordination et de meilleurs résultats en termes d’accès à l’éducation, de continuité de l’apprentissage et de protection, et renforcé la collaboration entre partenaires. Celle-ci s’est poursuivie par l’Initiative pour le renforcement de la coordination de l’éducation dans les situations d’urgence (ISEEC). https://dgxy.link/qcOUJ ; https://dgxy.link/nSHo2
Le bien-être du personnel enseignant dans les situations d’urgence. Note d’orientation (2022)
16Destinée aux acteurs de l’humanitaire et du développement, cette note de l’INEE présente des stratégies prometteuses – politiques, projets, programmes – de soutien au bien-être enseignant, accompagnées d’exemples et de recommandations : entre autres, introduction du guide du programme de santé mentale de l’école africaine au Malawi et en Tanzanie ; collaboration avec les parents pour mieux comprendre les besoins des apprenants vulnérables au Népal ; adaptation des systèmes d’évaluation en réponse à la Covid-19 en Amérique latine (Colombie, Chili, Costa Rica, Brésil, Argentine) ; Plan d’action de la déclaration de Djibouti sur l’éducation des réfugiés ; programme d’éducation syrien de soutien psychosocial et d’aide à la gestion des élèves. https://dgxy.link/FB3ks
Improving children’s wellbeing: An evaluation of NRC’s Better Learning Programme in Palestine (2017)
17Le Better Learning Programme (BLP), mené par le Conseil norvégien pour les réfugiés (NRC) en partenariat avec l’Institut d’éducation de l’Université de Tromsø et le Centre norvégien d’études sur la violence et le stress traumatique, vise à améliorer les conditions d’apprentissage des enfants et des adolescents exposés aux conflits à Gaza et en Cisjordanie, en leur apportant un soutien psychosocial. Ce rapport d’évaluation publié en 2017 montrait une nette amélioration de leur bien-être (une meilleure capacité de concentration, un renforcement des liens avec les parents et les acteurs éducatifs…) mais une contribution du BLP aux résultats d’apprentissage difficile à mesurer. Le NRC formule des recommandations pour améliorer ce programme, partiellement institutionnalisé. https://dgxy.link/bDBvH
Programmes d’éducation communautaire en Afghanistan
18En Afghanistan, près de dix millions d’enfants et de jeunes survivent grâce à l’aide humanitaire. ECW soutient depuis 2017 des programmes d’éducation communautaires en faveur des filles visant à : 1) élargir leur accès à l’éducation en zones reculées et mettre en place des programmes d’éducation accélérée pour les adolescentes ne pouvant accéder au système éducatif formel ; 2) améliorer les résultats d’apprentissage par des approches sensibles au genre ; 3) recruter et former davantage d’enseignantes pour un système plus résilient ; 4) mobiliser des ressources pour accroître l’offre d’éducation non formelle. Selon ECW, la quasi-totalité des enfants visés ont été atteints, 5 291 salles de classe ont été construites/réhabilitées, 5 781 enseignants et administrateurs ont été formés, dont 3 021 à la gestion de crises et 3 208 au soutien psychosocial. https://dgxy.link/5ity0
Educate A Child Programme (EAC) – Annual Report 2020
19Forts du succès de la scolarisation de plus de 1,6 million d’enfants réfugiés et déplacés dans quatorze pays depuis 2012 (Cameroun, Tchad, Irak, Kenya, Malawi, Malaisie, Mexique, Pakistan, Rwanda, Soudan du Sud, Soudan, Syrie, Ouganda, Yémen), l’UNHCR et la fondation Education Above All ont signé en 2024 un nouvel accord de cinq ans. Le rapport présente les résultats de cette action en 2020, alors que la Covid-19 sévissait, les défis et leçons apprises, globalement et pour chaque pays. Parmi les réalisations clés, 91 salles de classe ont été construites et 534 réhabilitées, 377 latrines et 76 points d’eau construits, 3 318 enseignants et personnels éducatifs formés et 29 752 élèves ont bénéficié de la distribution de matériel scolaire, comme la fourniture de radios au Malawi et au Soudan du Sud. https://dgxy.link/5uvVP
Notes
1 Education Cannot Wait (2023). Crisis-Affected Children and Adolescents in Need of Education Support: New Global Estimates and Thematic Deep Dives. https://dgxy.link/zddCj
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Sophie Condat, « L’éducation en situation d’urgence », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 97 | 2024, 12-16.
Référence électronique
Sophie Condat, « L’éducation en situation d’urgence », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 97 | décembre 2024, mis en ligne le 01 décembre 2024, consulté le 22 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/15834 ; DOI : https://doi.org/10.4000/139bn
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