1D’une manière générale, lors de la délicate transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur (Biémar et al., 2003), les lauréats du secondaire doivent choisir la filière qu’ils désirent suivre. Au Burundi, pour tout l’enseignement supérieur public, ce choix est soumis aux membres d’une commission universitaire ad hoc nommée par le ministère de l’éducation nationale et de la recherche scientifique. Dans l’article 3 de la loi no 1/007 du 29 octobre 2020 portant révision de la loi no 1/22 du 30 décembre 2011, il est stipulé que ce ministère est la seule instance habilitée à réguler les flux d’élèves qui veulent accéder à l’enseignement supérieur. À l’Université du Burundi, à l’approche de la rentrée académique, le recteur met en place une commission interne pour la répartition équitable des lauréats. Dans les deux cas, l’orientation de ces flux d’élèves devrait favoriser l’épanouissement de chaque étudiant dans son apprentissage et dans ses aspirations professionnelles.
2Cependant, la tâche est problématique au Burundi, dans la mesure où les aspirations du futur étudiant ne sont pas réellement connues au moment de l’orientation par la commission. De plus, l’élève ne dispose pas d’informations suffisantes sur les filières existantes. Il n’en est informé qu’une fois arrivé à l’université, et surtout à l’université publique. Par conséquent, certaines difficultés peuvent surgir, entre autres, celles d’inadaptation, d’ennui et de défaut d’intégration sociale qui pousseraient l’étudiant à la sortie précoce de la faculté.
3Nous nous intéresserons dans cet article au cas de l’Institut de l’éducation physique et des sports (IEPS), l’un des seize instituts et facultés de l’Université du Burundi, et le seul institut à dispenser une formation en éducation physique et sportive sur tout le territoire burundais. Étant donné qu’une orientation permettant à chaque étudiant de s’épanouir tient à cœur au ministère, il est intéressant de savoir s’il existe une adéquation entre l’orientation institutionnelle et cet épanouissement, alors même que l’affectation ne respecte pas toujours le choix des étudiants. Quel est le rapport entre l’épanouissement et la motivation personnelle du futur étudiant en ce qui concerne les filières de formation ? Il faut mentionner que si dans les universités publiques, le choix de la filière de formation par l’étudiant n’est pas toujours respecté, ce n’est pas le cas dans les universités privées qui sont nombreuses et en compétition. Les universités privées recrutent et accueillent les étudiants qui ont choisi leur orientation par eux-mêmes ou sur le conseil de leurs parents et surtout de leurs amis. Or l’orientation forcée ou contrainte peut avoir plusieurs effets, notamment un mécontentement susceptible de conduire à des échecs et à l’abandon (Tuyisenge, 2022).
4Les éléments déclencheurs de l’orientation peuvent être les parents, les amis, la conscience personnelle, l’action collective et l’intérêt politique, etc.
5Étant les premiers conseillers, les parents jouent un rôle important dans l’orientation académique de leurs enfants. En plus de l’apport financier, ils soutiennent au plan affectif les aspirations personnelles du futur étudiant.
6Grâce à des stratégies de communication éventuellement mises en place par telle ou telle université, les amis inscrits dans ces institutions jouent également un rôle prépondérant dans le choix des études (Poglia et Molo, 2007).
7La motivation personnelle de l’étudiant joue évidemment un rôle fondamental dans son orientation. Le choix d’études et les vœux exprimés sont en effet une question de conscience personnelle à laquelle la commission d’orientation devrait se référer. L’apprentissage est facilité quand l’étudiant a une part de responsabilité dans ses choix et en assume toutes les implications.
8Avant l’orientation académique, les enseignants, les pairs, les parents et la cité interviennent en tant que ressources aidant le futur étudiant à s’orienter. L’orientation se situe à une position intermédiaire entre les conceptions diagnostiques et les conceptions éducatives institutionnelles et administratives (Guichard et Huteau, 2006). L’acte d’orientation est une articulation des diagnostics et de l’expertise de l’éducation. De Ketele (2020) évoque la « triangulation » entre les acteurs (parents, établissement, communauté locale) et une responsabilisation collective où les prises de décisions sont faites au niveau le plus local et le moins centralisé possible.
9L’orientation est ainsi une affaire collective. Si les parents ne donnent pas leur avis et si les enseignants ne participent pas à l’orientation des élèves dont ils connaissent l’évolution, la situation est anormale. L’orientation est aussi un processus, car elle est censée faire partie intégrante de la scolarisation. Elle est située à un moment de la scolarisation, certes, mais elle reste inséparable du parcours scolaire dans son ensemble. Enfin, la cité joue son rôle en matière d’orientation, en dehors de l’école (Faure, 2019) et c’est cette cité ou société qui rend l’homme debout (Ki-Zerbo, 1990) avant d’être orienté dans une direction qui l’épanouit.
10Ainsi, l’action d’orientation prend place avant, pendant et après l’orientation elle-même. L’étudiant doit pouvoir s’y situer, si le but recherché est véritablement son épanouissement au service de son environnement et, finalement, du développement de son pays.
11Or, à la fin de la scolarité secondaire, les élèves sont invités à choisir trois filières parmi celles qui sont proposées par l’Université du Burundi. Cependant, ils sont orientés en fonction des places disponibles, toujours limitées par rapport aux demandeurs et aux moyens financiers de l’État. Ainsi, étant donné que la capacité d’accueil est limitée et que les besoins prioritaires du pays varient, certains étudiants sont affectés contre leur gré dans des filières proposées par la commission d’orientation. Cela signifie que les étudiants sont parfois orientés davantage en fonction du projet du pays que du leur.
12Pour comprendre ce phénomène, il est utile de développer les procédures d’orientation dans les universités publiques.
13Partout dans le monde, les systèmes scolaires s’interrogent sur la procédure d’orientation qui permettra de répartir les élèves dans des formations qui leur soient adaptées et qui leur permettront de s’insérer socialement et professionnellement. Un système scolaire n’est jamais isolé, à plus forte raison de nos jours, avec le phénomène de la mondialisation qui a créé une interdépendance culturelle en éducation, particulièrement manifeste dans le domaine délicat de l’orientation. Par exemple, la procédure française de la fin du xxe siècle consistait à confier l’essentiel du pouvoir en matière d’orientation à des commissions administratives qui fonctionnaient en se référant de manière quasi exclusive aux jugements des enseignants des établissements d’origine. Une telle organisation transformait les questions d’orientation professionnelle en question d’orientation scolaire, donc locale. Le contrôle de la mobilité professionnelle passait par l’école (le jugement des enseignants). En Allemagne, au contraire, les services d’orientation jouent le rôle prépondérant de contrôle de la mobilité sociale des jeunes dans la mesure où ils cherchent à favoriser, mais aussi à vérifier la rationalité du choix effectué (Guichard et Huteau, 2006).
14Au Burundi, l’orientation est déterminée principalement par la commission d’orientation institutionnelle, ce qui est plus vrai pour l’Université publique du Burundi que pour les universités privées, comme nous l’avons dit. L’étude de Niyongere (1999) montre que la commission est obligée de décider à la place des candidats, alors que selon Guichard et Huteau (2006), l’objectif du praticien en orientation devrait être tout à la fois d’aider l’individu (et tout particulièrement le jeune) à se construire des « sois possibles » tout en développant un « sens de soi ».
15Au Burundi, les critères d’orientation existent, mais ne sont pas toujours respectés. Nous avons rencontré l’un des doyens qui fut membre de la commission et ce dernier nous a indiqué les critères suivants, sur lesquels elle se base :
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- 1 Conformément à la réforme mise en place en 2013 au Burundi, l’école fondamentale dure neuf ans, do (...)
le fait d’avoir participé à l’examen d’État et obtenu une note supérieure ou égale à 50 % de la note minimale décidée par le ministère de l’éducation, par filière de formation du post-fondamental1 ;
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les vœux du futur étudiant (trois choix) ;
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l’adéquation entre la filière suivie au secondaire et celle choisie à l’université du Burundi (prérequis nécessaire) ;
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la capacité d’encadrement et d’accueil des différentes filières à l’université.
16Notre interlocuteur estime que ces critères sont à améliorer pour les rendre objectifs et qu’ils devraient être communiqués aux futurs étudiants et à leurs parents, afin que ces derniers puissent faire des choix raisonnés. Il ajoute que la capacité d’encadrement pédagogique devrait être considérée et non la capacité d’accueil, car il ne suffit pas de remplir les salles de cours pour mieux servir les étudiants. Il fait ici référence aux ressources humaines disponibles par filière, et capables d’encadrer les stages, de diriger les mémoires, les travaux de laboratoire, etc.
17Ainsi, nous dit notre interlocuteur, les candidats s’informent eux-mêmes sur les filières disponibles parce qu’en réalité, ils ne disposent pas d’informations complètes sur ces filières. Voici ses propos :
Habituellement, durant la passation de l’examen d’État, on amène une liste des filières fonctionnelles à l’Université du Burundi et à l’École normale supérieure et on demande aux élèves de choisir. Cette procédure a des failles énormes, car les élèves sont en situation d’évaluation particulière, donc non concentrés, ce qui fait que le choix se fait, en grande partie, en étant influencé par les camarades de classe qui ne sont pas eux-mêmes assez informés.
18Un entretien avec un ancien ministre de l’éducation nationale, riche d’une expérience d’une quarantaine d’années dans l’enseignement supérieur, nous a permis de comprendre certains blocages en rapport avec l’orientation dans l’enseignement supérieur et corollairement le blocage à long terme au développement souhaité par le gouvernement du Burundi. Cet interlocuteur considère en effet que l’orientation est « anonyme et bouchée », tout en reconnaissant une certaine prédisposition pour une orientation efficiente à l’avenir.
19Chaque année, le recteur de l’Université du Burundi nomme une commission d’orientation. Depuis 2023, tous les doyens des facultés et instituts font partie de cette commission. Cette innovation ne résoudra cependant pas tous les défis liés à l’orientation, tant que les enseignants et les responsables scolaires ne seront pas plus impliqués dans l’orientation des futurs étudiants. La commission ne connaît pas les élèves, futurs étudiants, et dispose uniquement d’une liste et des points obtenus par chaque candidat. Elle utilise un logiciel qui traite les données – à savoir la note obtenue à l’examen d’État et les lieux (établissements scolaires) d’origine. C’est après l’orientation – donc en cas de réclamation – que la commission peut se rendre compte d’une certaine inadéquation entre l’orientation et les préférences de l’élève. Par exemple, si un handicapé moteur se retrouve affecté à l’Institut de l’éducation physique et du sport, la commission revoit sa décision…
20Selon le ministre actuel, le contexte au Burundi est pauvre en matière d’ambition professionnelle. Pour lui, il existe un hiatus entre l’ambition de l’étudiant et l’offre professionnelle. L’étudiant se voit limité parce que son orientation est déjà déterminée ; son horizon est tout simplement bouché, puisque le futur étudiant manque d’informations précises sur les filières d’orientation lorsqu’il est encore élève dans le secondaire.
21En prenant comme objet d’étude le cas spécifique de l’IEPS, nous nous sommes posé la question suivante : l’orientation institutionnelle contribue-t-elle à l’épanouissement, à l’adaptation et à la rétention de l’étudiant ? Ou permet-elle de défendre l’existence de cette filière ? Quatre hypothèses ont été émises.
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Les étudiants volontaires pour intégrer l’IEPS seront globalement plus épanouis et performants que ceux qui y ont été affectés contre leur choix (hypothèse 1).
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Les étudiants orientés à l’IEPS sans leur accord auront davantage de difficultés à s’adapter et à se projeter dans un parcours professionnel épanouissant au sein de cette filière (hypothèse 2).
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Les étudiants n’ayant pas choisi l’IEPS sont ceux qui échouent ou abandonnent leurs études (hypothèse 3).
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Les étudiants défendent la nécessité de l’organisation de l’IEPS au Burundi (hypothèse 4).
22L’étude menée à l’IEPS a été conduite auprès de trente et un étudiants de baccalauréat 1 (équivalant à la licence 1 française). Nous avons utilisé une approche quali-quantitative pour collecter les données. Au niveau qualitatif, nous avons mené des entretiens semi-structurés avec certaines personnes-ressources, ayant fait partie de la commission d’orientation des étudiants à l’Université du Burundi. L’outil utilisé était un guide d’entretien. Au niveau quantitatif, un questionnaire oral a été auto-administré aux étudiants. Nous avons analysé le contenu des entretiens, tandis que l’analyse statistique par le logiciel SPSS a été faite pour les données issues du questionnaire. Si certaines informations issues des entretiens qualitatifs ont été présentées plus haut et sont de portée plus générale, la présentation des résultats quantitatifs est spécifique à l’IEPS.
23Nous présentons quelques données issues de cette étude. Les résultats quantitatifs sont présentés systématiquement selon les hypothèses de recherche formulées. À l’issue du test de chaque hypothèse, nous présentons les tableaux descriptifs croisant les variables y relatives.
24La première hypothèse stipulait que les étudiants volontaires pour intégrer l’IEPS sont globalement plus épanouis que ceux qui y ont été orientés contre leur gré. L’épanouissement de l’étudiant a été cerné à travers le niveau de satisfaction par rapport aux études faites à l’IEPS. Ainsi, le tableau 1 montre que la majorité des étudiants de l’IEPS (22 sur 31, soit 70,96 %) n’ont pas choisi cette filière. Ce tableau montre également le niveau de satisfaction des étudiants selon l’orientation souhaitée (avoir choisi l’IEPS) ou non. En effet, il est important de savoir si ce sont les étudiants qui ont volontairement choisi l’IEPS qui se sentent satisfaits ou épanouis à l’IEPS ou le contraire. Le test de chi-carré donne les résultats contenus dans le tableau 1.
Tableau 1. Niveau de satisfaction par rapport aux études à l’IEPS selon le fait de les avoir choisies
25Sur neuf étudiants qui ont volontairement choisi l’IEPS, huit (88,9 %) sont au moins satisfaits d’y poursuivre leurs études. Quant à ceux qui s’y trouvent du fait d’une orientation contrainte (Tuyisenge, 2022), seulement treize étudiants sur vingt-deux (59,1 %), sont au moins satisfaits de poursuivre leurs études à l’IEPS. Ce résultat nous permet de confirmer la première hypothèse selon laquelle les étudiants volontaires pour intégrer l’IEPS sont plus épanouis que ceux qui y ont été affectés contre leur choix. Cela montre la part importante de la motivation personnelle quant au choix d’une filière de formation sur l’engagement ou la poursuite des études (Boekaerts, 2010). En fonction de la capacité d’encadrement des facultés et instituts, on devrait respecter le choix personnel de la filière de formation par le futur étudiant pour maximiser ses chances d’épanouissement.
26Nous avions postulé que les étudiants orientés à l’IEPS sans leur accord auraient davantage de difficultés à s’adapter et à se projeter dans un parcours professionnel épanouissant au sein de leur filière de formation (hypothèse 2). Le tableau 2 indique que, dans l’ensemble, les étudiants ayant choisi personnellement l’IEPS ont plus de facilité à s’adapter à cette filière que ceux qui n’avaient pas souhaité y être orientés.
Tableau 2. Lien entre le fait d’avoir choisi l’IEPS ou non et l’adaptation à la filière attribuée (chi-carré)
27Au regard des données contenues dans le tableau 2, est nuancée la deuxième hypothèse selon laquelle les étudiants orientés à l’IEPS sans leur accord auront davantage de difficultés à s’adapter et à se projeter dans un parcours professionnel épanouissant au sein de cette filière. Même si la majorité des étudiants n’avaient pas personnellement choisi l’IEPS (vingt-deux sur trente et un, soit 70,96 %), dans cette catégorie d’étudiants, 59,1 % parviennent à s’adapter à la filière qu’ils n’avaient pas initialement choisie. Cela témoigne de l’adaptation progressive des étudiants dans une filière de formation (Coulon, 1997), même si la motivation initiale était orientée dans une autre filière. Par ailleurs, selon De Ketele (2020), lorsqu’une atteinte liée à une expérience particulière se révèle hors de possibilité, d’autres peuvent s’y substituer. De même l’intégration des jeunes dans l’enseignement supérieur apparaît facilitée par l’interaction avec des mentors adultes exerçant une activité professionnelle. Par exemple, si les enseignants exerçant à l’IEPS constituent des éléments motivateurs et créateurs de confiance, cela contribue à la résilience de l’étudiant à qui la filière d’orientation a été imposée.
28Nous avons cherché à savoir si les étudiants n’ayant pas choisi l’IEPS sont ceux qui échouent ou abandonnent leurs études : cela constitue la troisième hypothèse de recherche. Il y a une corrélation très significative (r = 0,468, n = 31 ; p = 0,008) entre le fait d’avoir choisi l’IEPS ou non et l’impact du choix imposé sur l’abandon ou le redoublement. Ce résultat confirme donc la troisième hypothèse selon laquelle les étudiants n’ayant pas choisi l’IEPS sont ceux qui échouent ou abandonnent leurs études. Si ce résultat n’émane pas d’une analyse documentaire, il témoigne de ce que pensent les étudiants interrogés et fait part de leur représentation quant à l’impact de l’orientation dans une filière préférée sur la réussite académique des étudiants. Les responsables en charge de l’orientation devraient tenir compte de cette donnée pour permettre aux étudiants de se sentir psychologiquement mieux dans leurs études.
29Le test de l’hypothèse 4, dont les résultats sont repris dans le tableau 3, amène à sa confirmation. En effet, indépendamment du fait d’avoir été orienté volontairement ou non à l’IEPS, l’organisation de l’IEPS au Burundi s’avère nécessaire.
Tableau 3. Avis sur la nécessité de l’organisation de l’IEPS au Burundi
30La majorité des étudiants interrogés (74,19 %) affirme qu’il est très nécessaire d’organiser la filière de formation de l’IEPS à l’Université du Burundi. Un cumul de 93,5 % des étudiants confirme la nécessité de l’IEPS comme filière de formation. Cela montre que, même si ce n’est pas la filière souhaitée par certains étudiants (une majorité de 70,96 %), la motivation et le sentiment d’épanouissement augmentent progressivement au cours de la formation.
31L’orientation des étudiants dans différentes filières de formation à l’Université du Burundi tient compte de plusieurs facteurs, et notamment le choix personnel du futur étudiant et la capacité d’accueil de chaque faculté ou institut. Si le choix personnel de l’étudiant est un critère important pour la motivation, il n’est pas toujours respecté. Dans le cas de l’Institut d’éducation physique et des sports, l’« orientation contrainte » est très prononcée, selon les résultats de notre étude. La majorité des étudiants y sont orientés contre leur gré. Notre objectif était de cerner le rapport entre l’orientation (souhaitée ou non) et l’épanouissement de l’étudiant dans ses études à l’IEPS.
32Nous concluons que les étudiants qui ont choisi l’IEPS sont ceux qui se sentent satisfaits dans leurs apprentissages. Cela est compréhensible surtout pour les étudiants des premières années qui n’ont pas encore accumulé d’expérience universitaire. En outre, les étudiants volontaires pour intégrer l’IEPS seront plus épanouis que ceux qui y ont été affectés contre leur choix.
33Cependant, les résultats obtenus montrent qu’il n’y a pas de lien entre le fait d’avoir choisi volontairement la filière IEPS et la facilité d’adaptation de l’étudiant. Les étudiants s’adaptent mieux à la formation à l’IEPS, y compris ceux qui n’avaient pas initialement souhaité y être orientés, et cela parce que, après avoir accédé à l’université, ils reçoivent les informations qui leur permettent finalement d’apprécier la formation reçue et de s’épanouir. Néanmoins, il est prouvé que les étudiants orientés à l’IEPS sans leur accord auront davantage de difficultés à s’adapter et à se projeter dans un parcours professionnel épanouissant au sein de cette filière.
34L’organisation de l’IEPS à l’Université du Burundi s’avère nécessaire pour les étudiants, y compris ceux qui y ont été orientés contre leur gré. Pour en savoir plus sur l’épanouissement relatif aux choix des études au Burundi, il serait pertinent d’étudier aussi les réactions des élèves en première année de post-fondamental, fraîchement orientés, qui n’ont, quant à eux, pas la conscience aiguë des débouchés tant qu’ils ne sont pas encore à l’université.