1À l’heure où les échanges internationaux et la mobilité des personnes connaissent un essor spectaculaire et où les technologies de communication font voler en éclat les barrières de l’éloignement, la connaissance des langues étrangères prend une dimension nouvelle qui tend à imposer aux décideurs des systèmes éducatifs de la plupart des pays une remise en question et en perspective de l’enseignement des langues.

2Mais ces exigences se heurtent à un double problème, pédagogique et politique :

• le problème de l’efficience réelle de cet enseignement en milieu scolaire, compte tenu des rythmes d’enseignement et des effectifs des groupes concernés, alors même qu’un apprentissage précoce, intensif et/ou en immersion apparaît comme beaucoup plus performant et rapide ;

• le problème du choix des langues. Faut-il rendre obligatoire, dans les pays non anglophones, l’enseignement de l’anglo-américain, en tant que langue de communication internationale dominante ? Et quelle place donner à l’enseignement des langues étrangères dans les pays anglophones, dans la mesure où l’anglais tend à s’imposer comme lingua franca ? Faut-il diversifier l’enseignement des langues au nom de la promotion de la diversité culturelle et linguistique et, si oui, selon quels critères ? Convient-il de privilégier l’enseignement d’autres langues de communication internationale telles que l’arabe, l’espagnol, le français, le portugais, pour n’en citer que quelques unes, d’autres langues nationales ou régionales ou encore des langues de proximité ? Et comment agir sur les opinions publiques et aider parents et élèves dans ces choix ?

3Pour tenter d’éclairer cette problématique complexe, la Revue internationale d’éducation de Sèvres donne la parole à des responsables étrangers et propose à ses lecteurs de découvrir comment d’autres pays que la France organisent cet enseignement et tentent de répondre à ces nouveaux défis. Une place privilégiée a été délibérément donnée aux pays européens, dans la mesure où les élargissements successifs de l’Union européenne posent aujourd’hui de façon de plus en plus aiguë le problème du choix d’une ou de plusieurs langues de communication au sein de cet espace. Le champ de l’étude étant l’école, il ne sera pas question ici de l’emploi des langues au sein des instances communautaires européennes, à Bruxelles, Luxembourg et Strasbourg ni des usages induits par les programmes européens et les pratiques des représentations de l’Union européenne à l’étranger. La dimension supranationale de cette question est cependant traitée dans un article d’un représentant de la Direction générale de l’éducation et de la culture, M. Hollsworth qui présente le Plan d’action de la Commission européenne, dont la publication coïncide, peu ou prou, avec la parution de ce numéro de la Revue, preuve, s’il en est, de l’actualité de ce dossier. Ce plan très volontariste et qui souligne l’attachement des instances communautaires à la diversité linguistique en Europe et à l’apprentissage des langues, est mis en perspective avec la situation qui prévaut actuellement dans trente pays et que présente M^me Nathalie Baïdak, d’Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe. Enfin la toile de fond sur laquelle s’inscrivent de plus en plus les politiques linguistiques scolaires européennes, constituée par les travaux, publications et outils du Conseil de l’Europe, est présentée par M. Joe Sheils, directeur de la Division des politiques linguistiques de cette organisation multilatérale forte de quarante-cinq États membres. Afin de confronter ces analyses à portée supranationale et internationale avec la réalité propre à quelques pays, la Revue présente la situation qui prévaut dans cinq pays européens : quatre États membres de l’Union européenne, l’Allemagne, le Portugal, le Royaume-Uni, la Suède et un pays en cours d’adhésion, la Hongrie.

4La question de l’enseignement des langues au Royaume-Uni ne pouvait être passée sous silence, compte tenu de la spécificité de la situation que connaissent les Britanniques et l’article du professeur Michael Kelly illustre bien les difficultés de cet exercice. Aucun autre pays n’a, en effet, porté le débat sur l’enseignement des langues aussi clairement sur la place publique que ne l’ont fait les Britanniques avec le rapport Nuffield. Mais ce sont ces mêmes responsables qui viennent de rendre optionnel dans les écoles l’enseignement des langues au-delà de l’âge de quatorze ans, au risque de rendre celui-ci largement inopérant.

5Le choix de l’Allemagne paraissait également aller de soi. Comment ne pas s’intéresser au plus grand pays de l’Union européenne, au principal partenaire politique et économique de la France, au pays dont la langue maternelle compte le plus grand nombre de locuteurs au sein de l’Union européenne et dont la langue connaît, étrangement, une désaffection sans précédent dans les établissements scolaires français ? L’Allemagne fait figure de bon élève en Europe en matière d’enseignement des langues, même si des améliorations demeurent nécessaires pour renforcer l’enseignement de la deuxième langue vivante étrangère, comme l’illustre l’article de M^me Ingeborg Christ.

6Le choix d’un pays du sud de l’Europe s’imposait pour compléter le tableau ; il s’est porté sur le Portugal. Bien sûr, il y avait l’Espagne : l’évolution de la situation des langues dans ce pays depuis la chute du franquisme et le renouveau des langues régionales dans les autonomies constituent un cas de figure tout à fait passionnant. Bien sûr, il y avait l’Italie qui se situe à l’avant-garde en Europe en matière d’évaluation en langue depuis le projet « Lingue 2000 », puisque les élèves italiens ont désormais la possibilité de se présenter à des diplômes anglais, français (le DELF scolaire), allemands et espagnols, bénéficiant ainsi d’une reconnaissance internationale de leurs acquis dans le cadre de leurs études secondaires. Le choix du Portugal est celui d’un pays dont on observe sans doute trop peu les évolutions récentes. Il n’est que de voir la place modeste que sa langue occupe dans le système éducatif français, une langue qui compte pourtant plus de locuteurs dans le monde (191 millions) que le français (130 millions). M^me Isabel Barreno, conseillère en charge des questions éducatives à l’Ambassade du Portugal à Paris, et M^me Catherine Clément, responsable du Pôle langues vivantes au CIEP, ont mis en commun leurs analyses pour présenter les perspectives ouvertes par les réformes qui viennent d’être décidées.

7Pour évoquer les pays de l’Union européenne, le choix s’est aussi porté sur la Suède, un pays d’Europe du Nord qui a longtemps constitué une référence en France en matière d’innovations scolaires. Dans ce pays dont l’usage de la langue nationale est limité à son territoire, si on excepte la minorité de langue suédoise de Finlande, la prise de conscience de l’importance des langues est ancienne et l’enseignement de l’anglais très développé. Il n’en reste pas moins, comme le souligne M^me Béatrice Campau-Labat dans son article, que le bilan est encore en demi-teinte pour la deuxième langue vivante étrangère.

8Enfin parmi les pays d’Europe centrale en voie d’adhésion à l’Union européenne, le choix de la Hongrie s’explique tout à la fois par la capacité d’innovation dont a su faire preuve ce pays en matière d’éducation depuis la chute du régime communiste et par les difficultés particulières qu’entraîne pour un locuteur hongrois, dont la langue fait partie du groupe des langues finno-ougriennes, l’apprentissage de langues d’autres groupes linguistiques et notamment des langues indo-européennes. La Hongrie constitue donc un cas d’école un peu limite qu’il paraissait intéressant de voir traité dans un tel dossier. Les perspectives que trace M. Boldiszár Gabor dans son article illustrent bien l’ambition des autorités hongroises à renforcer l’enseignement des langues dans une perspective avant tout politique.

9Au-delà de cette approche européenne, il convenait d’élargir l’analyse à d’autres contextes régionaux. Le choix s’est porté sur deux ensembles très différents, l’un francophone, quelques pays d’Afrique noire, et l’autre anglophone, l’Australie.

10La question de l’enseignement des langues étrangères en Afrique est souvent occultée par le débat sur la langue d’enseignement. Une quarantaine d’années après les indépendances, la connaissance de langues étrangères est pourtant cruciale car elle détermine largement la capacité d’ouverture internationale de ces pays. Dans un article sur le Bénin, le Burkina-Faso, le Mali, Madagascar, le Sénégal et, dans une moindre mesure la Guinée et le Niger, M. A. Racine Senghor inscrit sa présentation dans une perspective historique et brosse un tableau qui montre les limites de cet enseignement dans un contexte de pauvreté, alors même que la question de l’enseignement des langues nationales reste posé.

11Le cas de l’Australie est bien différent, compte tenu de son haut niveau de développement. Mais la faible implantation traditionnelle d’un enseignement des langues dans un système éducatif hérité de la tradition britannique et l’isolement relatif de ce pays continent sont autant d’obstacles aux mesures incitatives décidées par les autorités éducatives fédérales que présente M^me Annette Lemercier dans son étude. L’enseignement des langues se heurte à un relatif désintérêt et les actions entreprises en faveur de l’enseignement des langues de proximité marquent le pas.

12Ces deux derniers articles sont loin, évidemment, de couvrir l’ensemble du monde non européen. Les contraintes de place ne nous ont pas permis, en effet, d’aborder, par exemple, la situation en Amérique latine qui tente de résister au tout anglais et s’ouvre timidement à l’enseignement du portugais ou de l’espagnol, tout en ménageant, quand la situation économique le permet, un espace au français. On a omis l’Asie et notamment la Chine, terre du mandarin qui, contrairement à certaines idées reçues, reste la langue la plus parlée dans le monde en 2003 ; on ne parle pas non plus du Maghreb, du Proche et du Moyen-Orient où le français occupe encore des positions enviables ; on ne présente pas davantage des expériences originales particulièrement propices à l’acquisition d’un bon niveau en langue étrangère, comme les écoles d’immersion au Canada ou les écoles de langue en Bulgarie.

13Quoi qu’il en soit, ce numéro offre des éclairages venus d’ailleurs à tous ceux qui, en France et à l’étranger, ont en charge, à des titres divers, l’enseignement des langues, tant au niveau ministériel, qu’à celui des services déconcentrés ou décentralisés de l’administration ou dans les établissements d’enseignement supérieur.

14Les articles sont complétés par une présentation synthétique de la situation de l’enseignement des langues dans tel ou tel pays. Il s’agit-là des réponses à un questionnaire en neuf points adressé par la Revue aux auteurs. On y trouvera des indications sur l’enseignement des langues aux différents niveaux de la scolarité, sur les disparités éventuelles entre l’enseignement public et l’enseignement privé dans ce secteur, sur les langues anciennes, les langues régionales, les langues de l’immigration, les enseignements expérimentaux, les modalités d’évaluation de ces disciplines dans les certifications de fin d’études secondaires et les références éventuelles à des grilles d’évaluation internationales, telles que le Portfolio européen des langues, ou encore le recours à des certifications étrangères.

15Bonne lecture et merci à tous les auteurs d’avoir bien voulu apporter leur contribution originale à ce dossier.