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Actualité internationale
Notes de lecture

The InstitutionS of Education. William K. Cummings

Oxford Studies in Comparative Education, Symposium Books, Oxford, 2003, 278 p.
Pierre-Louis Gauthier
p. 19-22
Référence(s) :

The InstitutionS of Education. William K. Cummings, Oxford Studies in Comparative Education, Symposium Books, Oxford, 2003, 278 p.

Texte intégral

  • 1 Cf. les articles publiés dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres : D. Sonoyama, Japon, l (...)

1William K. Cummings dans son ouvrage The InstitutionS of Education entreprend un double renouvellement des études comparatives en éducation. Tout d’abord en s’inscrivant dans le glissement actuel du centre de gravité des études comparatives vers les zones asiatiques, phénomène déjà observé à plusieurs reprises1. L’auteur a d’autant mieux su illustrer cette tendance que son propre parcours professionnel l’a conduit de l’Indonésie et de Singapour où il étudia les avatars des systèmes éducatifs hérités des colonisateurs néerlandais et britanniques, au Japon, seul pays asiatique à ne pas avoir connu la colonisation occidentale. Sa connaissance de l’Asie lui permet de rappeler au passage que, historiquement, la scolarisation fut plus précoce dans les aires culturelles islamiques et confucéennes. Par contre, c’est bien en Occident que l’on vit émerger le concept d’éducation moderne, le Japon faisant figure d’exception avec la scolarité obligatoire dès 1872 et le début de l’ère Meji.

2L’intérêt de cette étude réside donc dans la perspective asiatique qui procure au lecteur occidental une saine décentration. La référence asiatique s’accompagne de la comparaison avec les États-Unis et quatre pays européens, la France, le Royaume-Uni, la Russie, l’Allemagne, comparaison illustrée par de nombreux tableaux.

3Le second intérêt de l’étude de William K. Cummings réside dans l’approche systémique des phénomènes éducatifs.

4Après avoir rappelé les fondements des institutions éducatives dans chacun des pays, l’auteur en décrit l’expansion et la systématisation, le développement nippon tenant lieu de référence. Des conditions particulières aboutissant généralement à une crise sociale majeure ont engendré un développement rapide de l’éducation dans chacun des pays étudiés : la révolution française, la révolution Meiji de 1868-1890 pour le Japon, la révolution bolchevique pour la Russie, la révolution industrielle en Grande-Bretagne, la naissance d’un État moderne et centralisé en Prusse permettant l’unification de l’Allemagne en 1870, etc. Cette situation de « stress historique », révèle l’opposition souvent violente entre un ordre ancien longtemps considéré comme immuable et les aspirations modernes à une éducation. Les principes adoptés, les structures éducatives mises en place, les modes de fonctionnement, ne seront pas sans rapport avec la nature et le degré de ce stress historique.

5Si les révolutions-évolutions occidentales et américaines furent l’œuvre des bourgeoisies dominant l’appareil d’État de leur influence, le Japon a connu au contraire un mouvement dont la base est longtemps restée rurale et fondée sur les valeurs morales et nationalistes du samouraï. Selon l’auteur, l’évolution au sein de l’appareil d’État se reflète par exemple dans les financements respectifs de l’enseignement de base par rapport à l’enseignement supérieur. Elle se reflète également dans la diversité des solutions politiques apportées aux institutions éducatives nouvelles, de la démocratie représentative centralisée (France) ou décentralisée (Royaume-Uni, États-Unis) à l’autocratie entrepreneuriale (Allemagne, Japon) et à la démocratie populaire communiste.

6On sait qu’une seconde « révolution éducative » interviendra après la Seconde Guerre mondiale dans la foulée des indépendances nationales et de la nouvelle orientation politico-économiques des États modernes, en un moment où le « miracle européen » né au XVIIIe siècle aura été définitivement supplanté par d’autres « miracles ».

7William K. Cummings s’appuie en grande partie sur la théorie développée par Max Weber sur l’émergence des institutions ainsi que sur les théories plus récentes sur le rôle fondamental et critique des institutions (Douglas North). En dépit de ces prolégomènes, les différentes trajectoires obéissent à des données culturelles différentes et ne se sont jamais confondues, même si échanges et emprunts de système à système ont été nombreux et n’ont jamais cessé.

8L’auteur résume bien cette évolution lorsqu’il décrit de manière comparative les modèles éducatifs des pays du référentiel. Il précise ainsi la période de genèse de chacun des systèmes, leur idéologie et retient l’institution scolaire moderne qui lui semble la plus représentative pour chacun d’entre eux, évitant ainsi l’écueil d’une description exhaustive (par exemple : lycée et grande école pour la France, école primaire pour le Japon et la Prusse, public school pour le Royaume-Uni, college pour les États-Unis, école générale pour la Russie). Il caractérise les finalités, les méthodes d’enseignement, leur mise en œuvre, (du cours et des examens français au groupe-école nippon). Les valeurs fondant chaque système (discipline mentale en France, effort au Japon), l’administration et son style (autoritarisme en France, coopération au Japon), enfin les coûts (modérés en France et au Japon, élevés au Royaume-Uni), les sources de financement (l’État en France et au Japon, les impôts locaux aux États-Unis) et les niveaux de décision. On ne néglige pas les démarches pédagogiques, des principes généraux au groupe de base, aspect rarement abordé dans ce genre d’ouvrage. Enfin, l’auteur examine ce que fut la systématisation et la diffusion de ces modèles « modélisants » dans le reste du monde par le biais le plus souvent de la colonisation, notamment en Afrique pour la France et le Royaume-Uni, en Asie pour les États-Unis, en Corée et à Taiwan pour le Japon.

9Une intéressante synthèse permet de dégager le nouvel idéal éducatif et humain qui émerge de ces systèmes modernes. La dimension historique qui sous-tend l’étude en permanence permet de suivre la dimension évolutive des phénomènes éducatifs tout en évitant contre-sens et anachronismes. Ainsi la montée en puissance des classes moyennes urbaines relayant les bourgeoisies, a marqué l’idéal de l’éducation moderne, sans toutefois en modifier radicalement l’architecture de base.

10L’école devient alors la principale source alimentant l’idéologie de l’État moderne fort. Corrélativement, le déclin de l’influence des Églises s’observe partout, avec de plus fortes oppositions à toute orthodoxie religieuse en Russie soviétique et au Japon. La sécularisation de l’enseignement prend des formes différentes suivant les contextes historiques et sociologiques. Le Royaume-Uni reste une exception notable dans ce mouvement. Sur ce point, William K. Cummings élargit son propos en présentant une comparaison inspirée de John W. Meyer (School Knowledge for the Masses – 1992) et portant sur l’enseignement de la morale, de la religion, de l’instruction civique et des études sociales selon sept zones géographiques.

11C’est en creux en quelque sorte que l’auteur définit les différents types de curricula contemporains à travers les dispositifs d’évaluation internationaux. Il s’ensuit une comparaison de l’importance de l’enseignement de certains domaines limités à six : connaissances académiques, morale et religion, civisme et nationalisme, éducation physique, arts, musique. On ne manque pas de considérer également les domaines de l’éducation informelle, d’en délimiter les zones et d’en caractériser les moyens.

12La main-mise de l’État sur le système éducatif impliquait également une maîtrise de la formation des enseignants. Mais aussi une politique cohérente des salaires, de l’avancement, des horaires de travail, tout autant d’items que l’auteur aborde de manière globale. Enfin, l’auteur traite de la certification, en s’appuyant sur quelques modèles particulièrement prégnants dans le monde : les modèles français, britannique, allemand. Il en profite pour évoquer « la maladie du diplôme », véritable fléau très répandu en Asie.

13William K. Cummings enfin, dans une dernière partie évoque le crépuscule de l’éducation moderne et donc des institutions qui la sous-tendent. Il montre comment les contextes socio-politiques sont en train de changer radicalement sous l’impact des phénomènes de la globalisation des marchés, de la révolution cybernétique, de l’information rapide et infinie, de l’innovation institutionnalisée, des changements démographiques et culturels, des mouvements de population, du déclin de l’État fort. En manière de conclusion, il se livre alors à une rapide étude prospective en posant à travers quelques scenarii du futur les questions fondamentales sur lesquelles repose le devenir de l’éducation et de ses institutions. Bref, un ouvrage stimulant.

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Notes

1 Cf. les articles publiés dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres : D. Sonoyama, Japon, la fin d’un mythe, n° 34, décembre 2003 ; P.-L. Gauthier, États-Unis : tendances actuelles de la recherche en éducation comparée. Idem ; J.-F. Sabouret, Conflit idéologique autour d’une réforme au Japon, n° 32, mars 2003 ; P.-L. Gauthier, L’éducation en Corée du Sud, laboratoire du néo-libéralisme, n° 30, juin 2002 ; E.-L. de Micheaux, Education et croissance en Malaisie, n° 29, mars 2002 ; K. Xing, Nouvelles tendances de l’enseignement supérieur chinois, n° 27, octobre 2000 ; J.-F. Sabouret, France-Japon, la thérapie informatique, n° 27, octobre 2000 ; P-L. Gauthier, Diversité culturelle et plurilinguisme en Asie du sud-est : l’exemple de Singapour, n° 17, mars 1998.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre-Louis Gauthier, « The InstitutionS of Education. William K. Cummings »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 35 | 2004, 19-22.

Référence électronique

Pierre-Louis Gauthier, « The InstitutionS of Education. William K. Cummings »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 35 | avril 2004, mis en ligne le 23 novembre 2011, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/1674 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.1674

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Auteur

Pierre-Louis Gauthier

Inspecteur d’académie (H).

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