- 1 Cet article s’appuie sur le chapitre d’un ouvrage rédigé par la même équipe de recherche et intitul (...)
1Le présent article1 porte sur la pénurie d’enseignants qualifiés dans les disciplines dites STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) en Corée du Sud. Dans de nombreux pays, le métier d’enseignant est l’une des voies de carrière stable et dans laquelle les professionnels de l’éducation investissent généralement leur développement professionnel à long terme, pour ne pas dire tout au long de leur vie. En Asie du Sud, alors que 80 % des professeurs choisissent de faire de l’enseignement leur premier métier, que les enseignants des écoles primaires perçoivent plus de 1,2 fois le salaire d’autres professionnels aux qualifications similaires (notamment pendant la première phase de leur carrière d’enseignants, à l’issue de leur formation initiale), les enseignants rencontrent pourtant des difficultés et vivent des périodes de bouleversement au cours de leur parcours professionnel.
2En Corée du Sud, environ un tiers des enseignants atteindront l’âge du départ à la retraite dans les dix prochaines années. Néanmoins, leur taux de rémunération en fin de carrière n’a pas augmenté de manière significative au regard de leur expérience professionnelle et de tout ce qu’ils ont apporté dans la durée aux élèves et à la nouvelle génération du pays. En outre, l’évolution de carrière remarquable et les salaires compétitifs des employés du secteur des technologies de l’information continuent d’éloigner les enseignants des STIM du secteur de l’éducation.
3En raison de la mondialisation, la Corée du Sud, a connu une vague d’inscription d’élèves étrangers dans leur système scolaire. Nombre d’études ont analysé les difficultés rencontrées par les élèves d’autres pays et les enjeux socioculturels en salle de classe. Cependant, les enseignants et les personnels éducatifs rencontrent eux aussi des problèmes similaires, car ils n’ont pas nécessairement une expérience solide de la prise en compte de la diversité socioculturelle, en particulier les enseignants des STIM, qui doivent assumer des responsabilités multiples.
4Notre recherche portait sur les stratégies qui permettent aux enseignantes en formation initiale (c’est-à-dire celles qui terminent leur cursus de qualification au professorat et qui deviendront des enseignantes qualifiées après avoir obtenu leur diplôme) de développer des compétences en matière d’adaptation à la diversité culturelle et de leadership – des qualifications nécessaires pour faire progresser l’ODD 4 (Éducation de qualité) et l’ODD 5 (Égalité des sexes). Fondée sur la théorie de l’auto-efficacité, l’étude visait comprendre quels sont les facteurs individuels et systémiques ayant une incidence sur la capacité des enseignants à développer des pratiques d’enseignement sensibles à la diversité des cultures dans l’enseignement des STIM en Corée du Sud (et potentiellement en France et au sein de l’Union européenne).
5Une enquête qualitative a été conduite. Quatorze participantes ont été invitées à participer à deux sessions d’entretiens semi-structurés (neuf en face-à-face et cinq en ligne), un groupe de discussion (en ligne avec les quatorze participantes) et des sessions d’entretiens de vérification des membres (en ligne, individuellement). Les critères de sélection ont été les suivants : les participantes étaient des étudiantes sud-coréennes inscrites dans un cursus de formation initiale des enseignants dans le domaine des STIM au sein d’une université sud-coréenne.
6Les résultats indiquent que les facteurs personnels et ceux ayant trait au milieu dans lequel évoluent les enseignantes en formation initiale dans le domaine des STIM jouent un rôle important dans le lien entre capacité à déployer une pédagogie adaptée à la diversité culturelle et auto-efficacité de ces enseignantes, en l’occurrence sud-coréennes. Tout d’abord, en ce qui concerne les facteurs personnels, les participantes ont fait part d’idées et de réactions fortes en lien avec des pratiques réflexives sur l’adoption de pédagogies sensibles à la diversité culturelle, y compris l’adaptation des supports d’enseignement et d’apprentissage pour les élèves nationaux et étrangers. Il convient de noter que les enseignants ne peuvent pas se concentrer exclusivement sur les besoins d’un seul groupe d’élèves. Ils doivent par exemple équilibrer les activités entre les élèves nationaux et étrangers. En outre, de nombreuses participantes font tout leur possible pour proposer à leurs élèves étrangers des supports d’enseignement et d’apprentissage bilingues afin d’accroître leur implication dans la classe – certains termes techniques peuvent notamment être difficiles à comprendre, même pour les élèves sud-coréens.
7En ce qui concerne les facteurs liés au contexte, les résultats montrent également des obstacles institutionnels à une pédagogie sensible à la diversité culturelle. Par exemple, comme de nombreux pays d’Asie de l’Est, la Corée du Sud est un pays tourné vers les examens, où de nombreux curricula et enseignements tendent à être conçus pour satisfaire aux exigences des examens d’entrée à l’université. Sachant que les élèves coréens, les élèves étrangers et même ceux qui ne parlent pas le coréen sont tenus de passer l’examen d’admission pour pouvoir entrer dans une université sud-coréenne, les participantes l’ont compris et ont exprimé leur sens de l’adaptation à la diversité culturelle, leur auto-efficacité et leur implication auprès des élèves concernés, afin d’être préparées aux défis qui les attendent dans leurs futures salles de classe.
8Bien que les participantes aient fait part de leur implication sur le plan psychologique, de leur efficacité personnelle et de leur confiance en elles concernant leur aptitude à s’adapter à la diversité culturelle, nombre d’entre elles ont aussi mentionné leurs difficultés et leur désarroi face aux exercices et aux pratiques en classe. Tout d’abord, la résistance institutionnelle et l’approche traditionnelle d’un enseignement et d’un apprentissage descendants constituent des limites à de telles pratiques. Si nombre des répondantes ont compris que les expériences pratiques et concrètes pouvaient améliorer les résultats en matière de pédagogie et d’apprentissages, mais aussi d’implication des élèves, les conflits entre les modes d’enseignement et d’apprentissage traditionnels et contemporains (ceux qui s’appuient sur les manuels scolaires et ceux qui se fondent sur la pratique, par exemple) pourraient bien reléguer à l’arrière-plan les besoins des apprenants. Au-delà de ce groupe de participantes, les enseignants en formation pourraient se heurter à une fin de non-recevoir s’ils proposaient des méthodes d’enseignement sensibles à la diversité culturelle dans les classes de leurs futurs stages, voire dans les classes dont ils auront la responsabilité par la suite.
- 2 NdlR : Le College Scholastic ability test (CSAT), introduit en 1993, est un test d’entrée à l’unive (...)
9De plus, bien que les participantes cherchent à proposer à leurs élèves des expériences pratiques dans le contexte des cours de STIM, il n’en reste pas moins que tous les apprenants devront passer l’examen d’entrée à l’université le moment venu2. En d’autres termes, les élèves doivent toujours se concentrer sur les épreuves d’examen en langue coréenne, et ce quel que soit leur bagage linguistique. Si les enseignants dispensent un enseignement bilingue complémentaire en classe, la répartition du temps qu’ils y consacrent pourrait accroître les conflits entre les élèves coréens et les élèves étrangers. Ce curriculum diversifié pourrait donc priver certains élèves nationaux de leurs avantages par rapport aux autres.
10Troisièmement, les enseignants en formation initiale n’ont généralement pas d’expérience solide de l’enseignement. Par conséquent, leurs principaux mentors sont leurs maîtres de stage. Mais tous ne sont pas bien préparés aux approches d’enseignement et d’apprentissage diversifiées et sensibles à la diversité culturelle, en particulier ceux qui ne parlent pas d’autres langues. En d’autres termes, bien que les participantes aient voulu exprimer et compléter leurs connaissances des approches sensibles à la diversité culturelle, leurs superviseurs n’ont pas été en mesure de répondre à leurs besoins.
11Quatrièmement, l’identité professionnelle des enseignantes en formation pourrait bien constituer un défi, car nombre d’entre elles continuent à évoluer entre les approches traditionnelles descendantes et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage sensibles à la diversité culturelle (c’est-à-dire entre les approches traditionnelles et contemporaines). Alors que beaucoup pensent que proposer aux élèves nationaux et étrangers des approches sensibles à la diversité culturelle est la tendance à venir dans les salles de classe, la résistance des institutions et les attentes sociales les privent de leur auto-efficacité et de leur confiance en elles. Les défis et le désarroi exprimés ont révélé des conflits holistiques et psychologiques liés à la pratique de démarches didactiques et pédagogiques sensibles à la diversité culturelle dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage des STIM en Corée du Sud.
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12L’étude a montré l’importance de préparer les enseignants à s’adresser à des élèves provenant d’un nombre croissant de pays dans un contexte de mondialisation et de transformation des métiers de demain. Les enseignants, les personnels éducatifs et les élèves sont confrontés à des problèmes de management, de gestion des environnements de travail et à des styles managériaux multiculturels qu’il leur faut surmonter, notamment en ce qui concerne la gestion de classes hétérogènes dans le contexte des disciplines STIM.
13Les résultats de l’étude sud-coréenne reflètent de nombreux défis que l’on retrouve dans d’autres systèmes éducatifs. Confrontée à un problème qui se pose dans le monde entier, l’Union européenne n’échappe pas à des pénuries importantes de main-d’œuvre qualifiée pour l’enseignement des STIM, notamment du fait de sa population vieillissante et des salaires compétitifs dans le secteur de l’informatique. Les résultats de l’étude suggèrent notamment d’accroître les avantages comparatifs dans le domaine de l’éducation afin d’attirer davantage vers ces métiers, nécessaires aux économies de demain, et de déployer des approches sensibles à la diversité culturelle.
14Comme en Corée du Sud, plusieurs systèmes éducatifs de l’Union européenne doivent mettre en place des pratiques pédagogiques adaptées à la diversité culturelle en salle de classe. Puisque des élèves issus de culture différentes entreront immanquablement sur le marché du travail quelques années après avoir terminé leurs études secondaires et obtenu leurs titres universitaires, les secteurs chargés de l’éducation doivent introduire et appliquer des pédagogies sensibles à la culture, associées à une expérience pratique du monde du travail et à des méthodes pédagogiques équilibrées. Les enseignants étant ceux qui transmettent les savoirs et les pratiques, ils doivent également y être préparés, en vue de former une société multiculturelle aux besoins éducatifs divers, ce qui requiert un personnel enseignant à la fois compétent sur le plan technique et capable de s’adapter.