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Atelier 3. Éduquer au temps de l’incertitude sur les métiers de demain

L’évaluation formatrice pour former dans l’incertitude. Le cas des photographes et des formateurs de formation professionnelle en Suisse

Formative evaluation for training in uncertainty. The case of photographers and vocational trainers in Switzerland
Christophe Gremion

Résumés

Comment former des personnes qui devront faire apprendre des métiers qui n’existent pas encore ou des métiers qui ont subi, subissent et subiront des changements majeurs ? À la Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP), nous formons en alternance des formateurs pour une grande variété de métiers, tous en mutation dans le contexte actuel. Les besoins du terrain changent plus rapidement que les référentiels officiels. Aussi, pour pallier cela, nous les formons à l’utilisation d’un modèle de didactique (DPAS) qui se base sur la renégociation perpétuelle des référentiels métiers. Nous les formons à ce modèle, et nous les formons aussi avec celui-ci. Après avoir présenté la démarche en nous appuyant sur deux exemples, nous évoquerons ses effets sur la formation ainsi que les nouveaux défis qui se présentent.

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Texte intégral

Contexte de la formation professionnelle et de ses formateurs

1La Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP) a, parmi ses différentes missions, celles de former les formateurs de la formation professionnelle. La mécanicienne automobile, le technicien de salle d’opération, le maçon ou la photographe expérimentée va quitter son métier premier pour en apprendre un nouveau, celui d’enseignant. Cette formation se déroule en cours d’emploi. La personne est, dans un premier temps, engagée comme formateur ou formatrice non diplômée puis, en général l’année suivante, elle s’inscrit en formation pédagogique par alternance. Ainsi, elle travaille trois ou quatre jours dans son école et fréquente la HEFP un à deux jours par semaine. Cette alternance, que l’on nomme duale en Suisse, est également le régime dans lequel sont inscrits les apprentis, trois à quatre jours dans leur entreprise et une à deux journées hebdomadaires en école professionnelle.

Dimension pédagogique de l’alternance

2Pour la HEFP, l’intention est d’exploiter au maximum les possibilités offertes par cette ingénierie de formation. Comment mobiliser les situations de travail rencontrées sur le terrain pour donner du sens aux notions théoriques ou les mettre en débat ? Comment permettre l’analyse du travail pour en comprendre les normes et pour en extraire le « genre professionnel attendu » ? Comment articuler la formation autour de l’analyse de la pratique de chacun ? C’est pour tenter d’apporter une réponse à cette question que, depuis une dizaine d’années, notre institution tente de mettre en œuvre, dans ses murs mais aussi dans les écoles professionnelles, un modèle de didactique professionnelle par alternance et situation (DPAS) (Gremion, 2022).

3Dans cet article, nous présenterons ce modèle de formation et la manière dont il est mis en œuvre tant dans la formation des formateurs (HEFP) que dans la formation des photographes en école professionnelle (EP). Ces deux métiers, comme la plupart des métiers à l’heure actuelle, sont en (r)évolution permanente (voire parfois en risque de disparition), du fait de l’évolution des technologies, de l’évolution des connaissances, des contraintes politiques, des attentes sociales ou des contextes financiers.

Défis rencontrés dans les formations à ces métiers

4Pour les apprentis photographes qui suivent une formation en arts appliqués, être capable de s’approprier les normes du métier, ce qui représente le genre professionnel (De Ketele, 2017), tout en gardant sa dimension artistique et créatrice, propre à chacun et qui correspond au style professionnel, n’est pas simple. Cela demande, d’une part, de produire un travail conforme à l’attente (genre) tout en s’en distançant, tout en désobéissant, en quelque sorte, à cette même norme. Autre défi, le genre même du métier change en permanence au niveau technologique : après le passage de l’argentique au numérique (qui a causé la disparition de nombreux photographes professionnels), les révolutions actuelles se trouvent dans le fait que les photos se créent et se consomment prioritairement à l’aide d’un smartphone ou encore que de nombreux clichés sont désormais l’œuvre de l’intelligence artificielle (IA). Changement d’appareil, changement de qualité attendue, changement de mode de création, changement de mode de consommation, toutes ces évolutions actuelles rendent le métier (et son avenir) très incertains. D’autre part, le style artistique, individuel ou collectif, évolue constamment également et, pour réussir et exister, le/la photographe a besoin de connaitre les tendances, pour s’en inspirer ou s’en distancer.

5Pour les enseignants en formation, le premier défi consiste à bousculer son propre habitus pour se rapprocher d’un genre professionnel porté par les sciences de l’éducation et de la formation. Sur le plan de l’identité, ce travail sur l’habitus n’est pas anodin, car il revient à remettre en cause une part importante des représentations qui ont été à l’origine du choix de ce métier. Mais malgré ces modèles reconnus (travail sur les compétences, pédagogies actives, travail interdisciplinaire…), là aussi, les évolutions sont sources de nouveaux défis. Citons-en quelques-uns : organiser sa classe dans le contexte d’école inclusive en cherchant à adapter son enseignement aux besoins spécifiques de chacun, former (et motiver les jeunes à se former) à des métiers qui risquent de disparaître ou à des métiers inconnus qui n’existent pas encore, intégrer des technologies telles que l’IA dans son enseignement et dans son évaluation, technologie qui se développe de manière exponentielle depuis une dizaine d’années, ou encore entrer littéralement en concurrence avec l’IA en tant qu’enseignant, dans le maintien même de cette profession dans la société de demain.

6Dans ces deux métiers que sont la photographie et l’enseignement, la personne en formation se voit donc contrainte de correspondre à un genre professionnel toujours en mouvement pour exercer un métier qui, demain, ne ressemblera plus au métier d’aujourd’hui, pour autant qu’il existe encore. Dans ce monde professionnel incertain comme jamais, former à un modèle ne suffit plus. La formation se doit de se complexifier. Il s’agit de se former à exercer sa réflexivité par confirmation certes (Boltanski, 2009) – donc de développer sa capacité d’autoévaluation pour s’assurer de correspondre au genre professionnel attendu –, mais ceci tout en développant sa réflexivité par critique (ibid.) pour répondre aux attentes du métier naturellement, mais aussi au besoin de professionnalisation, au besoin d’adaptation au contexte, et in fine au besoin d’émancipation de chaque personne.

Pédagogie mise en œuvre

7Pour tenter relever ces nombreux défis, la démarche adoptée dans ces deux formations est la didactique par alternance et situation DPAS (figure 1), basé sur le concept d’évaluation formatrice (Vial, 2012). Ce modèle se décompose en trois temps, symbolisés par trois séries de flèches :

Figure 1. Modèle DPAS

Figure 1. Modèle DPAS

Gremion, 2022

  • Sur la partie gauche de la figure 1, analyser le travail à des fins de référentialisation (Figari, 2006) : ici, la personne en formation analyse l’activité d’un pair, novice ou expert, pour identifier les référents (Lecointe, 1997) d’un travail bien fait, réalisé dans les règles de l’art, et pour comprendre les références (système de valeurs) sur lequel s’appuie le référentiel existant ou le référentiel en construction.

  • Sur la partie droite de la figure 1, analyser sa propre activité (qui représente le référé dans les travaux de Lecointe) dans une visée descriptive et herméneutique : ici, la personne en formation relie sa pratique à son propre système de valeurs, sorte de lunette de lecture qui permet de mettre en lumière le sens qu’elle donne à sa propre activité.

  • Au centre de la figure 1, autoévaluer, comparer son activité (référé) au travail attendu (référent) afin de poser un jugement et d’imaginer (ou non) des changements dans sa pratique, selon que la personne en formation exerce une réflexivité par confirmation ou par critique (Boltanski, 2009).

Effets de la démarche sur l’apprentissage

8La démarche est mise en œuvre dans différents contextes : photographes, fleuristes, infirmiers et infirmières (formations initiales pour les 15-20 ans), designers en horlogerie, éducateurs et éducatrices de l’enfance et ambulanciers (formations supérieures pour les jeunes adultes 20-35 ans, formation des formateurs de la formation professionnelle (30-50 ans).

9Les recherches menées jusqu’ici montrent une grande capacité de ce modèle à soutenir la personne en formation dans sa compréhension ou la création de la norme attendue, du genre professionnel, et se révèle également efficace pour permettre l’adaptation du référentiel aux évolutions actuelles ainsi que son appropriation. Dans ce sens, la DPAS nous semble une solution intéressante pour outiller les personnes face à des métiers dont l’évolution ou l’avenir est incertain. Face à un nouveau mandat, une nouvelle tâche ou une nouvelle situation, rendre une personne capable d’analyser l’attendu dans le nouveau contexte rencontré, de s’y adapter et d’être en mesure de s’autoévaluer s’avère être une (la ?) compétence indispensable.

10Mais si la démarche est efficace en termes d’identification de la norme (référentialisation) et d’appropriation de celle-ci (renormalisation), elle semble freiner – ou ne pas soutenir suffisamment – la dimension critique que Boltanski pose, face à la recherche de conformité, comme composante de l’émancipation. Ainsi, utilisé comme nous l’avons fait dans ces différentes recherches, le modèle DPAS soutient l’appropriation du genre professionnel, mais semble peu efficace pour permettre le développement du style professionnel.

Limites et perspectives

11Nos recherches actuelles explorent ainsi trois pistes pour soutenir le regard critique des personnes en formation, pour faire évoluer le genre professionnel et développer leurs propres styles.

  • Le travail de référentialisation collective, qui impose de confronter les normes, d’accepter leur pluralité, d’empêcher d’appliquer simplement sans faire des choix ou sans argumenter. Chez les enseignants, ce sera la comparaison des différentes réglementations qui sont appliquées d’une école à l’autre, d’un canton à l’autre. Chez les infirmiers et infirmières, il s’agira de la confrontation des procédures qui, pour une même intention, peuvent emprunter des chemins différents, comme c’est le cas pour la désinfection des mains.

  • La création de différentiels (ou entamer un travail de différentialisation) pour identifier les écarts à la norme qui sont à l’origine de la créativité et de l’adaptation aux situations nouvelles. Cette dimension est explorée chez les photographes dans deux situations. La première consiste à créer une photographie d’intérieur pour deux magazines de décoration différents (Milk décoration et Elle décoration, par exemple) en identifiant les référentiels, les attentes de chaque revue. La seconde consiste à confronter les normes du métier avec les productions d’artistes de renommée internationale. Pour se démarquer, pour sortir du lot, quelle norme a été volontairement écartée du travail ?

  • La construction d’un référentiel qui définit le propre style de chacun. Ici, le travail est en phase exploratoire chez les designers en horlogerie, tentant de créer pour chaque étudiant le référentiel qui fait que, entre deux créations de montres d’une même marque, il sera possible d’en distinguer le concepteur.

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Bibliographie

Boltanski, L. (2009). De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation. Gallimard.

De Ketele, J.-M. (2017). Concilier norme et singularités : comment utiliser nos marges de liberté ? Administration & Éducation, 155(3), 85‑102. https://doi.org/10.3917/admed.155.0085

Figari, G. (2006). Les référentiels entre théorie et méthodologie. Dans G. Figari et L. Mottier Lopez (dir.), Recherche sur l’évaluation en éducation : problématiques, méthodologies et épistémologie. 20 ans de travaux autour de l’ADMEE-Europe (p. 101‑108). L’Harmattan.

Gremion, C. (2022). Usages et mésusages des pédagogies de l’alternance. Phronesis, 11(1‑2), 91‑106.

Lecointe, M. (1997). Les enjeux de l’évaluation. L’Harmattan.

Vial, M. (2012). Se repérer dans les modèles de l’évaluation. Méthodes, dispositifs, outils. De Boeck Université.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Modèle DPAS
Crédits Gremion, 2022
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/18508/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Gremion, « L’évaluation formatrice pour former dans l’incertitude. Le cas des photographes et des formateurs de formation professionnelle en Suisse »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], HS - 4 | 2025, mis en ligne le 01 juin 2025, consulté le 19 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ries/18508 ; DOI : https://doi.org/10.4000/146ws

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Auteur

Christophe Gremion

Christophe Gremion est professeur et maître d’enseignement à la Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP), à Lausanne. Il est également chercheur associé de l’association gEvaPP et président de l’ADMEE-Europe. Comme professeur invité ou formateur externe, il intervient dans le MAPEMASS de l’Université de Namur, dans la formation CAS PF (HETS FR) et dans la formation des moniteurs des MFR. Il a débuté sa carrière comme enseignant primaire. Son parcours l’a ensuite mené vers l’accompagnement des établissements en projets, la formation continue des enseignants dans l’intégration des TIC et la formation initiale des enseignants primaires. Courriel : christophe.gremion[at]hefp.swiss

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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