1Tout corps social a une histoire et s’inscrit dans l’histoire. C’est le projet de ce livre de Jacques Gavoille que de nous donner à comprendre celle, complexe, foisonnante et passionnante, de la naissance du corps des instituteurs, devenu la figure mythique de l’école républicaine en France.

2L’originalité de l’étude tient à son objet et à sa méthode. L’auteur a pris le parti d’étudier de façon minutieuse et systématique les dossiers personnels des instituteurs et des institutrices d’un département français, en l’occurrence le département du Doubs. L’analyse porte sur une durée longue, de 1852 à 1902, les dossiers étant classés par cohortes décennales définies par la date d’entrée dans la fonction des enseignants. Le nombre de dossiers retenus est impressionnant, puisqu’il s’élève à 541, répartis en 277 hommes et 264 femmes, sélectionnés par tirage aléatoire au cinquième de l’ensemble des dossiers disponibles. On pourrait penser l’ouvrage aride. Ce n’est pas le cas. Contrairement à ce qu’on pourrait redouter a priori, les dossiers des personnels ne comportent pas seulement des indications de portée administrative. De façon plus globale, ils permettent de retrouver la réalité d’une époque en évolution, dans ses ambitions comme dans ses débats les plus houleux, mais aussi d’en percevoir les effets ou les reflets dans le quotidien le plus petitement humain des carrières individuelles. En cela, les rapports d’inspection, les motifs d’autorisations d’absences, les demandes de mutations, les correspondances diverses, les plaintes de notables ou les recommandations deviennent, passés au tamis d’une analyse factorielle rigoureuse, des motifs de réflexion riches et vivants, dont l’expression en un style clair et alerte rend la lecture aussi agréable que stimulante.

3Le fil directeur de l’ouvrage consiste à mettre en évidence que ce n’est que très progressivement, en fait sur une durée de près de cinquante ans, que la conscience d’appartenir à un corps spécifique a émergé chez les « maîtres d’école », en faisant d’eux pleinement, à leurs yeux comme aux yeux de leurs concitoyens, des « instituteurs ». Sans doute la chose tient-elle au fait que la naissance d’un nouveau corps social ne saurait se réduire à un ensemble de décisions statutaires qui en définiraient ex abrupto les contours, les droits, les devoirs, ou les règles. Tout changement s’écrit dans du réel qui lui résiste ou qui, à tout le moins, cherche à l’absorber. D’où la durée qu’il impose. Encore faut-il ajouter que cette dialectique du « statutaire nouveau » et du « réel ancien » s’accompagne d’évolutions sur un troisième registre, celui des imaginaires sociaux, où se réalise et s’accomplit la reconnaissance de l’« esprit » des nouveaux « corps ».

4Sous cet angle, l’ouvrage a le mérite de n’être jamais simplificateur et de toujours faire fonctionner, dans leurs interrelations mais aussi dans leurs tensions, les trois niveaux des politiques, des pratiques et des imaginaires.

5C’est ainsi qu’abordant successivement l’évolution des exigences et des garanties accordées par l’État (statut, formation, relations hiérarchiques), puis l’affirmation progressive d’un groupe professionnel, suivie de l’évolution des modèles et conceptions pédagogiques et enfin, dans sa quatrième partie, le statut social de l’homme-instituteur, avec en particulier l’analyse des exigences induites par l’idéal de laïcité, Jacques Gavoille permet de repérer trois questions importantes qui ont comme traversé toute l’histoire de l’école primaire française depuis Guizot, sans être vraiment tranchées encore aujourd’hui par la coupure instaurée par les lois Ferry.

6Ces trois questions touchent :

• à la part d’autorité (financière, gestionnaire, morale, etc.) à laisser ou non aux communes pour « leur » école, question centrale pour une institution qui se veut nationale. Gavoille fait état de très nombreux exemples de tensions et même de conflits qui opposèrent, aux débuts de l’école républicaine, communes et institution : on s’affirme comme institution mais en même temps, on ménage les maires, dont on a besoin, d’où des inégalités formidables sur le territoire. Les choses ont-elles vraiment changé ?

• à la nature des exigences prioritaires à évaluer dans le recrutement des maîtres : la moralité (pour parler comme on le fait de Guizot à Ferdinand Buisson), la psychologie (ou l’amour des enfants, pour parler comme Ferry) ou la maîtrise des savoirs à dispenser ? S’il convient de prêter importance aux trois, comment en faire la preuve ? Comment y prêter une égale importance dans la formation des maîtres ?

• aux contenus d’enseignement : utilitarisme restreint centré sur les fondamentaux du « lire, écrire, compter », comme le souhaitaient Thiers et le Second Empire ? Avec en plus un enseignement de large culture générale (dessin, musique, travaux manuels, histoire et géographie, sciences…), à destination de tous comme le souhaitait Ferry ? Comment articuler entre elles les deux exigences ?

7Sans atténuer la force et la portée de la coupure fondatrice instaurée par Jules Ferry (celle d’une école prioritairement conçue comme devant être républicaine et donc comme astreinte à consolider la République), Gavoille montre que, pour ce qui concerne les trois questions précédentes, la coupure n’a pas été celle d’un avant et d’un après, et qu’à bien des égards, elle garde toute son actualité. En cela, il nous permet de mieux faire la part, aux origines de l’école républicaine, des discontinuités fondatrices et des continuités de compromis qui furent nécessaires à son développement. Le lecteur, très stimulé par la lecture de l’ouvrage de Jacques Gavoille, ne pourra s’empêcher de noter que, pour l’essentiel, ces continuités de compromis perdurent aujourd’hui, à un moment où pourtant nombre d’entre elles mériteraient qu’on n’adopte plus à leur propos les seules solutions du XIX^e siècle finissant.