Du consensus au débat sur les valeurs fondamentales

Le discours institutionnel depuis 1974

2Un examen rapide des efforts institutionnels menés en Norvège pour que tous les élèves se sentent à l’aise à l’école montre que l’objectif principal, au cours des quarante dernières années, a été d’effacer les inégalités entre élèves à l’école comme dans la société (Tarrou 2001).

3Les valeurs susceptibles de créer un climat scolaire qui facilite le plaisir et évite l’ennui à l’école, pour les élèves comme pour les enseignants, sont formulées dans les documents officiels depuis 1974, mais sont articulées avec plus de fermeté dans la réforme de 1994, avec l’établissement d’un plan cadre général pour toute la scolarité. Ce plan a été maintenu dans la nouvelle réforme mise en place à partir de 2006, intitulée « Promouvoir les connaissances ».

4Prendre les mesures intelligentes pour que les élèves réussissent à l’école est une préoccupation primordiale et ancienne dans les discours institutionnels norvégiens. Pour faciliter le parcours des élèves tout au long des trois niveaux de l’enseignement, tout obstacle formel qui pourrait empêcher les élèves de suivre leur classe d’âge d’un niveau à l’autre a été supprimé.

5C’est pourquoi, depuis les années soixante-dix, la notation des élèves est introduite tardivement dans la scolarité. L’accent est surtout mis sur l’égalité d’accès à l’école, indépendamment des origines sociales ou géographiques. Le tronc commun de scolarité, obligatoire jusqu’au collège inclus, a été mis en place en 1969. Depuis les années soixante-dix, l’égalité entre élèves issus de différentes classes sociales, entre les sexes, entre élèves à besoins pédagogiques spécifiques, et l’égalité entre les différentes voies d’enseignement et de formation sont également devenues des valeurs constitutives au lycée. En 1994, le parlement a légiféré pour donner à tous les jeunes âgés de 16 à 20 ans le droit de suivre un enseignement au lycée (Tarrou, 2001, p. 105-122).

6L’institutionnalisation de la formation technique et professionnelle, en 1974, fut une combinaison entre formation dans les écoles et en entreprise, en collaboration entre les partenaires sociaux et les autorités de tutelle. Avec la réforme de tout l’enseignement et de la formation en 1994, la formation technique et professionnelle initiale fut intégrée à l’enseignement secondaire, sur la base d’un plan cadre commun.

7Les objectifs du plan cadre général de base pour tout l’enseignement norvégien, voté pour la première fois en 1994, ont été formulés sous forme d’objectifs qualitatifs pour former les « sept hommes » suivants :

• l’homme en recherche de sens, tourné vers les valeurs chrétiennes et humanistes, son héritage culturel et son identité ;

• l’homme créatif, qui développe ses dons, et met l’accent sur le travail créatif, la recherche, et le « vécu » ;

• l’homme travailleur, tourné vers les apprentissages et le travail, qui valorise le rôle des formateurs ;

• l’homme de préoccupé de culture générale, qui recherche les cadres globaux de références et de compréhension commune dans une société spécialisée ;

• l’homme de médiation, qui s‘appuie sur la culture des élèves, la participation des parents d’élèves et la société locale ;

• l’homme conscient de la nécessité de respecter l’environnement ;

• • 2  À titre d’exemple, on peut citer : « La formation doit contribuer à créer/à former des caractères, (...)

  l’homme intégré, c’est-à-dire celui qui réunit toutes ces qualités2.

8Ces objectifs expriment les finalités de l’ensemble de la scolarité norvégienne, de façon que les élèves puissent se développer dans un climat de sécurité, qui donne du sens à ce qu’ils apprennent et qui contribue à leur épanouissement (Tarrou 2003, p. 133).

10Ces valeurs fondamentales de l’enseignement norvégien influencent fortement, selon moi, la façon dont les Norvégiens pensent le plaisir et l’ennui à l’école. Elles expriment la politique éducative norvégienne et influencent également le débat public actuel sur le « décrochage » ou le manque d’intérêt des élèves pour l’école (Tarrou, 2003, p. 132-133).

11Malgré toutes les mesures mises en place, des inégalités et des mécontentements perdurent encore chez les élèves comme chez les enseignants. Nous allons étudier la façon dont cela se manifeste dans les pratiques.

Une crise des certitudes depuis 2006 ?

12Le débat public norvégien actuel concerne avant tout les effets de la mise en place de la réforme de 2006. Les problèmes les plus fréquemment soulevés, et qui sont fortement liés aux questions du plaisir et de l’ennui chez les élèves, sont l’abandon scolaire et le désintérêt pour l’école chez un certain nombre de jeunes collégiens et lycéens. Un débat plus délicat sur la notation dans la scolarité obligatoire semble aussi émerger de nouveau dans certains milieux scolaires, notamment à Oslo. Depuis la publication des rapports PISA et TIMMS, ce débat a refait surface récemment en raison des résultats des élèves norvégiens en lecture et en mathématique. La Norvège se situant au milieu du classement dans la dernière étude PISA, les journaux, les partis politiques, et les chercheurs débattent de l’opportunité d’introduire la notation des élèves à partir de la huitième année de la scolarité, au lieu d’attendre la dixième année, en fin de collège. Certains politiques sont convaincus que l’absence de notation jusqu’à la dixième année de la scolarité obligatoire est la cause de la faiblesse des résultats norvégiens dans les évaluations internationales.

13Ce débat entraîne un autre débat, encore plus intéressant, sur la relation entre l’absentéisme des élèves au collège et la réussite des élèves au lycée.

14Pour comprendre le contexte dans lequel ce débat a lieu, il faut se souvenir qu’un débat particulièrement vif, au cours des années soixante-dix, a conduit à l’abolition, en 1976, de la notation jusqu’à la fin du collège. Depuis, la Norvège n’était pas revenue sur ce point. L’un des grands arguments soulevés à l’époque en faveur de l’absence de notation fut de ne pas stigmatiser les jeunes par un classement par des notes, qui risquait de traumatiser quelques uns et de favoriser d’autres.

Le plaisir et l’ennui dans les trois niveaux d’enseignement

Le plaisir et l’ennui dans l’enseignement primaire

16L’enseignement primaire comprend le niveau élémentaire pour les élèves âgés de 6 à 10 ans, et le niveau moyen pour les élèves âgés de 11 à 13 ans. Cet enseignement est sans notation, sans redoublement et sans échec scolaire, donc sans obstacles structurels susceptibles de perturber le climat de l’apprentissage. Dans ce sens, les enfants norvégiens jouissent d’une scolarité assez protégée des obstacles formels susceptibles de provoquer de l’angoisse chez les enfants. L’idée sous-jacente est que les élèves, dans les premières années de leur scolarité, ne doivent pas être soumis à la perspective de l’échec à l’école, et que les enfants pourraient se sentir fragilisés et angoissés s’ils devaient s’inquiéter d’échouer au lieu de travailler dans un climat environnant de sécurité. Si les contraintes formelles n’existent donc pas pour les élèves de l’enseignement primaire en Norvège, un certain nombre d’élèves peuvent cependant connaître des difficultés extrascolaires, qui influent sur leur scolarité.

Le collège

17Au niveau du collège, de la huitième à la dixième année, toujours à l’intérieur du tronc commun de la scolarité de base obligatoire, la situation devient différente pour les jeunes Norvégiens. Mais il n’existe toujours pas de notation des élèves avant la fin de ce niveau. Pendant ces trois années, les élèves sont toujours épargnés par les notes mais sont suivis par des appréciations, sans pour autant risquer d’échouer ou de redoubler.

19Cette recherche montre aussi que les jeunes actuels se montrent plus disciplinés, plus obéissants vis-à-vis des règles, des autorités de tutelle et des enseignants qu’il y a dix et vingt ans, où ils faisaient plus de bruit et créaient davantage de désordre à l’école (Øia 2010). Dans une discussion menée à la suite de la présentation de cette étude, les élèves et les enseignants soulignent l’importance du rôle des parents pour la réussite des élèves et pour leur plaisir d’aller à l’école, également au niveau du collège.

22Les employeurs d’Oslo s’inquiètent de ne pouvoir recruter leurs futurs ouvriers parmi les meilleurs élèves et souhaitent une année supplémentaire en entreprise avant de commencer le lycée, ce qui est vivement contesté par les autorités ministérielles. Ces constats peuvent indiquer qu’il existe un problème sérieux, au collège comme au lycée, malgré toutes les bonnes intentions exprimées au niveau des objectifs ainsi que dans le curriculum en train d’être mis en place.

Le lycée

24Des recherches nationales montrent, par exemple, qu’en moyenne un tiers des élèves, sur l’ensemble de l’enseignement dispensé au lycée, sort du lycée sans terminer le parcours ; dans les filières techniques et professionnelles, ce taux peut grimper jusqu’à 50 % des élèves, dans certaines filières. Des recherches montrent aussi qu’un certain nombre d’élèves manquent de motivation pour apprendre un métier, qui ne commence pas avant la deuxième année au lycée, après une première année obligatoire avec l’introduction à toute une « famille » de métiers de la filière en question, sans autre possibilité d’accès à la formation directe de leur métier favori au départ. La situation n’aide pas à ce que les élèves se plaisent à l’école.

25Les plus grands problèmes de motivation identifiés au niveau du lycée se situent dans les filières techniques et professionnelles, car il existe une nette différence entre les résultats obtenus par les élèves de ces filières et ceux des élèves qui choisissent l’enseignement général. On dirait que les élèves s’auto-sanctionnent, car leur accès au lycée ne se fait pas sur la base des notes obtenues, mais sur celle de leur choix personnel (Tarrou 1999).

26Un exemple positif de pratiques pédagogiques dépassant la dichotomie classique entre enseignement général et enseignement technique et professionnel d’une part, et entre théorie et pratique d’autre part, peut être observé au sein de la filière construction du plus grand lycée d’Oslo. Cet exemple montre comment l’enseignement des mathématiques a été intégré au sein de la formation pratique sur les objets, dans l’atelier scolaire de la filière construction. Beaucoup d’élèves déclarent qu’ils trouvent normal d’apprendre les mathématiques quand il s’agit des planches, des dalles, des diamètres et des angles. Plusieurs élèves qui ont obtenu une note de base de 0 choisissent justement la filière construction.

27Les enseignants de ce lycée disent que, ces dernières années, ils se sont sentis obligés de penser autrement leur enseignement du norvégien, de l’anglais et des mathématiques. Au lieu de parler en termes de disciplines générales, ils intègrent les connaissances du norvégien, de l’anglais et des mathématiques à l’apprentissage des métiers dans les ateliers scolaires. Ils soulignent qu’il ne s’agit pas là d’une baisse des exigences en ce qui concerne la maîtrise attendue des élèves dans ces matières, mais d’une autre approche des connaissances générales, plus motivante pour les élèves, qui favorise davantage le sens des apprentissages et crée davantage de plaisir, moins d’ennui et moins d’angoisse. Un élève s’exclame que c’est beaucoup plus facile d’apprendre les maths quand l’enseignement est plus pratique et qu’il comprend de quoi il s’agit. Nous y reviendrons plus loin.

L’apport des recherches

28Ce questionnement sur le plaisir et l’ennui à l’école norvégienne montre un certain nombre de contradictions dans la société norvégienne, ce dont témoignent les débats publics et les recherches récentes.

29De plus en plus d’études en Norvège ont récemment souligné le rapport entre le niveau d’études des parents d’élèves et les résultats des élèves sortant du lycée. Ces recherches montrent aussi que le manque de motivation des élèves et le « décrochage » de l’école conduisent les jeunes à connaître de sérieux problèmes plus tard dans leur vie. L’absence d’une note de base à la sortie du collège témoigne pour un élève de lacunes considérables dans ses connaissances et influe sur la poursuite de ses études ou sur le travail en entreprise. Ce signe fort d’ennui et de malaise à l’école existe même sans échec scolaire formel.

30Au niveau du collège, les recherches et les débats publics dans les médias montrent qu’il existe en Norvège un problème grave en matière d’absentéisme scolaire et de sentiment de bien-être et d’épanouissement chez les élèves. En même temps, une recherche récente montre une nette amélioration du sentiment de plaisir chez les élèves de collège entre 1992 et 2010 pour ce qui concerne l’absentéisme et les conflits des élèves avec les enseignants ; la même recherche met également en évidence le fait que le taux des élèves qui se sentent à l’aise à l’école a augmenté sur la même période, et qu’une bien plus faible part des élèves appréhende d’aller à l’école en 2010 qu’en 1992.

31En ce qui concerne le lycée, c’est avant tout dans les filières techniques et professionnelles que le mécontentement est le plus important. Ici encore, l’insatisfaction est la plus forte dans les filières qui ont connu le plus grand changement en matière de structure et de contenu dans les deux dernières réformes. Les points le plus souvent soulevés dans les débats publics sont une place trop importante réservée à l’enseignement général, au cours des deux premières années de formation professionnelle au sein de la structure scolaire, et le manque de formation pratique dans les métiers spécifiques pendant la première année scolaire. Ce mécontentement se traduit par de l’absentéisme et du désintérêt dès la première année au lycée chez certains jeunes. Lorsque les élèves n’obtiennent pas les notes passables pendant ces deux premières années, le plus souvent parce qu’ils sèchent les cours, ils ont des difficultés d’obtenir des places d’apprentissage dans les entreprises, et ils ont une proposition d’une troisième année scolaire. Mais souvent ils ne la font pas. Cependant, cet échec ne se manifeste pas avant la fin de l’enseignement secondaire, lorsque l’élève n’obtient pas un certificat d’études lui permettant d’avoir un travail comme ouvrier qualifié.

32Une recherche publiée en 2008 sur l’absentéisme et le manque de compétences nécessaires pour obtenir un diplôme de lycée, cinq ans après l’entrée des jeunes au lycée, a montré qu’il existe une relation nette entre le niveau d’études des parents et le niveau de compétences des élèves (Markussen, Sandberg, Lødding & Frøseth, 2008, p. 13). Ces résultats ne sont sans doute pas étonnants dans beaucoup de pays, mais en Norvège, un pays où tant de mesures ont été mises en place pour corriger les inégalités sociales et pour favoriser l’épanouissement des élèves, en leur laissant le droit de choisir ce qu’ils souhaitent apprendre, ces résultats étonnent et dérangent la politique éducative menée en Norvège.

34Elles demandent ensuite pourquoi la question de l’appartenance à une classe sociale chez les élèves et le soin du bien-être de tous les élèves sont laissés aux pratiques implicites et sous-jacentes, qui reproduisent les arbitraires culturels pendant le parcours d’études Elles soulignent que, vue sous cet angle, l’étude de Markussen et al., constitue un bon cadre de référence pour demander de nouvelles recherches et un approfondissement, basés sur des recherches empiriques.

Retour sur les questions soulevées

36Le poids très lourd de l’enseignement général pendant les deux premières années de l’enseignement au lycée est considéré par les hommes politiques et par les partenaires sociaux comme le facteur qui empêche le plus les élèves de commencer l’apprentissage d’un métier dès la première année de lycée. L’élève qui sort du collège avec l’envie de devenir coiffeur, ne peut par exemple, dans la plupart des lycées, pas commencer l’apprentissage de son métier tout de suite, mais doit d’abord faire une première année d’introduction à toute une famille de métiers et continuer en même temps à suivre une formation générale, avant de commencer à coiffer. Mais il faudrait se demander si l’apprentissage de la théorie, tel qu’il se pratique dans les lycées aujourd’hui, est bien mené. L’internationalisation du marché, la mobilité et les nouvelles technologies exigent aujourd’hui des jeunes et de leurs enseignants un niveau d’abstraction plus élevé qu’il y a quelques années. C’est pourquoi il ne me semble pas opportun de réduire l’apprentissage des matières générales (Tarrou 2009, Tarrou et Johannesen 2010) mais il y aurait lieu de les mettre en perspective autrement, pour permettre aux élèves de comprendre de quoi il s’agit comme le disait justement l’un d’eux, dans l’exemple cité plus haut.

37Ce que montrent le débat public et les quelques recherches présentés ici, c’est pourtant la réalité de problèmes complexes pour les élèves comme pour les enseignants, qui persistent malgré toutes les bonnes intentions exprimées et toutes les mesures prises pour les résoudre.

38L’une des questions les plus importantes me parait être celle de l’inclusion des élèves issus de milieux socioculturels autres que le milieu dominant à l’école, celui qui impose l’ordre du jour de ce que les élèves doivent apprendre au cours de leur scolarité. Comment réintroduire la joie dans la vie scolaire de ces élèves ?

39Comment se fait-il que, dans un système scolaire aussi ouvert que le système norvégien, avec une si grande liberté laissée aux élèves pour choisir leur voie d’études et leur mode d’apprentissage, ceux qui font les meilleurs choix pour leur carrière future soient toujours les élèves qui ont les meilleurs conseillers à la maison ?

40Malgré toutes les mesures mises en place en Norvège pour que les élèves se sentent à l’aise à l’école, il existe toujours des problèmes sérieux et non résolus. Même si l’échec scolaire n’existe pas sur toute la scolarité des jeunes jusqu’à vingt ans, qu’il n’existe pas de redoublement, qu’il n’y a pas de notation avant la dernière année du collège, que l’enseignement est un droit pour tous les jeunes jusqu’au lycée inclus, les problèmes existent toujours pour une partie des jeunes qui n’éprouvent pas de plaisir à aller à l’école, s’y ennuient ou s’y sentent angoissés.