1À l’heure où, en France, un débat sur la refondation républicaine de l’École s’est tenu dans le prolongement de l’élection présidentielle française de mai 2012 et où, plus que jamais, la question est posée de la réussite scolaire non pas des meilleurs, mais de tous les élèves, on ne peut que trouver salutaire la lecture de cet ouvrage de Romuald Normand.

2Dès l’introduction, le lecteur est prévenu : il ne s’agit pas pour l’auteur de répondre à la question « qu’est-ce qu’une école efficace ? », mais, par une approche historique et comparative, d’éclairer la manière dont le gouvernement de l’école a évolué aux États-Unis, au Royaume-Uni et en France entre la fin des années soixante et le début des années deux mille.

3L’angle d’étude est de saisir la configuration politique et sociale des systèmes statistiques nationaux et leur place dans la prise de décision politique, d’observer la façon dont le débat interne aux États s’internationalise, dont des réseaux d’experts internationaux se constituent, bénéficiant d’une forme de délégation d’expertise qui naturalise les décisions politiques qu’ils inspirent. Au fond, quelle construction sociale et politique établit la mesure en éducation ?

4L’étude de Romuald Normand est fort bien documentée, appuyée par une connaissance fine des enjeux et des parties prenantes aux débats qui ont traversé ces trois pays. Comment est résolue la question du choix entre détection des talents et démocratisation ? Comment, progressivement, s’instaure un gouvernement européen de l’éducation, en dépit du principe de subsidiarité qui confie l’éducation aux États ? Comment ce gouvernement impose-t-il une politique d’obligation de résultats en éducation ? Comment le New Public Management s’applique-t-il à l’éducation, sous des formes diverses selon les pays étudiés ? Le dernier chapitre analyse la trajectoire française, et met en avant le rôle particulièrement important de chercheurs et d’experts appartenant au paradigme de l’école efficace, quels que soient les gouvernements en place.

5Cette continuité, en dépit des alternances politiques, traduit bien le compromis républicain français, conciliant les approches de la nouvelle droite et de la nouvelle gauche grâce à des instruments de mesure censés garantir une objectivité scientifique incontestable.

6Compte tenu de la mise en œuvre plus précoce aux États-Unis et au Royaume-Uni de politiques d’obligation de résultats et de performance, le lecteur tire avantage des observations produites sur les résultats de cette orientation. Celles réalisées au début des années 2000 au Royaume-Uni par des chercheurs comme S. Ball ou S. Gewirtz éclairent utilement le chemin.

7L’individualisation de la progression de carrière des enseignants, la rémunération à la performance sont allées à contresens de la solidarité collective, du travail d’équipe attendu. Pour obtenir de bons résultats, responsables d’établissements et enseignants ont focalisé leurs efforts sur les élèves « rentables » et ont pu être tentés de se débarrasser des élèves non rentables, ce qui a pu renforcer les inégalités sociales et raciales de réussite scolaire, d’autant que pour les meilleurs ont été proposées des activités spécifiques, dans le cadre, par exemple, de l’Académie nationale pour la jeunesse intelligente et talentueuse, créée en 2002 au Royaume-Uni. La multiplication des évaluations au travers de tests standardisés nuit à l’innovation et à l’expérimentation pédagogique comme à la qualité des apprentissages.

8Ces éclairages permettent de comprendre l’origine de la critique de la bureaucratie éducative et de son corporatisme, les raisons d’un contrôle de la dépense publique, l’intérêt du passage d’une administration routinière à un mode de pilotage encourageant l’initiative, l’esprit d’équipe, l’apprentissage entre pairs, l’auto-évaluation, tout ce qui a motivé les évolutions considérables survenues à partir des années soixante-dix dans le gouvernement de l’École. Mais, dans un même mouvement, ils font apparaître ce qui se perd quand on ne questionne pas les présupposés managériaux fondant le nouveau management public, quand on oublie la sociologie des inégalités en privilégiant efficacité, efficience et rendement dans une logique exclusive de coûts, de fonctionnement et de résultats.

9Romuald Normand observe la façon dont ce passage d’un État planificateur et distributeur à un État managérial est fonction de défis démographiques pour les trois pays étudiés, comme pour ceux de l’Union européenne ou de l’OCDE. Défi du vieillissement qui impose de penser la formation « du berceau au tombeau » (Hutmacher, 2007), défi de l’émigration provoquant une perte de talents de l’Europe vers les États-Unis, quand les pays émergents produisent à leur tour une main-d’œuvre hautement qualifiée, défi d’une augmentation générale des compétences de la main-d’œuvre dans une économie mondialisée.

10L’auteur cherche à dessiner en conclusion une voie nouvelle pour la sociologie de l’éducation dans ce contexte, voie nouvelle qui suppose de repenser son projet critique à l’échelle internationale, en questionnant l’autonomie relative des politiques éducatives et leur dépendance à l’égard d’autorités multinationales. Ni orthodoxe ni dogmatique, le sociologue peut encore tenir la promesse de Durkheim (1922) : « renseigner les fins de l’éducation en les rattachant aux états sociaux, quand la conscience publique est troublée et incertaine ».

11On s’interrogera seulement sur le verbe choisi pour le titre, Gouverner la réussite scolaire. « Gouverner » n’est-il pas une fiction plus qu’une réalité, quand tout l’ouvrage démontre que le politique délègue à des experts la responsabilité d’orientations que leurs analyses et leurs indicateurs rendent objectivement indiscutables ? C’est sans doute ce que souligne doublement le sous titre, « une arithmétique politique des inégalités ». L’arithmétique experte prend le pas sur le politique qui se borne à la qualifier, mais l’arithmétique peut-elle être autre que politique dans le champ éducatif ?